Projekt okładki i stron tytułowych

Grafos

Ilustracja na okładce

fotolia/contrastwerkstatt

Wydawca

Edyta Kunowska

Produkcja

Mariola Grzywacka

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN
Magdalena Wojtas / 88em.eu

Recenzent

Prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg

Wydanie publikacji zostało dofinansowane przez Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2015

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2015 r., (wyd. I)

ISBN 978-83-01-18985-3

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 031

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Wprowadzenie

Komunikacja jest jednym z najważniejszych zjawisk, a więc i pojęć w relacjach społecznych. Już łaciński źródłosłów tego wyrazu wskazuje na znaczenia, które przekraczają potoczne sprowadzanie komunikacji do przekazu informacyjnego. Skoro communicatio oznacza „łączność, wymianę” czy „dialog”, to pole semantyczne tego pojęcia otwiera się na wszelkie aspekty związane z porozumiewaniem się i jego konsekwencjami. Komunikacja jest przekraczaniem ludzkiej samotności w kierunku tego, co wspólne. Służą temu słowa, czyny, gesty, obrazy, spojrzenia, dźwięki, ale również ich brak ma wartość komunikacyjną. Milczenie zwykle jest znaczące: staje się sygnałem swoistego „uwewnętrznienia”, ale też niezgody, buntu czy niezrozumienia. W związku z tym wszelkie interakcje służące wymianie myśli, porozumieniu, przekazywaniu idei to z jednej strony określanie siebie, swojego miejsca w świecie, zaspokajanie potrzeby społecznego kontaktu, a z drugiej – sposób otwierania się na innych, stwarzania życiodajnej przestrzeni do istnienia i rozwoju. Jak pisał R. Howe, „komunikacja dla osoby oznacza śmierć lub życie (…). To dzięki dialogowi staje się cud człowieczeństwa i wspólnoty”[1].

Mówienie, słuchanie, pisanie, czytanie, przekonywanie, wpływanie to każdorazowo istotne składniki nadawania i odbioru komunikatów. Należy jednak pamiętać, że kodowanie (tworzenie) komunikatów nie ogranicza się do płaszczyzny informacyjnej i związanego z tym doboru środków językowych (werbalnych) i pozajęzykowych (niewerbalnych). Równie ważny jest obszar autoprezentacji czy perswazji (apelu, przekonywania), na który nakłada się obszar wzajemnych relacji. Skuteczność komunikacyjną osiąga się więc nie tylko przez werbalną adekwatność, gdy „odpowiednie damy rzeczy słowo”, lecz także gdy niewerbalne elementy komunikatu potwierdzają jego wiarygodność (tembr głosu, postawa ciała, mimika, gesty, kontakt wzrokowy lub dotykowy itd.), a nawet gdy następuje realizacja elementów obyczajowej etykiety. Poza tym trzeba pamiętać, że porozumienie stanowi o swoistej communio, czyli buduje wspólnotę komunikujących się jednostek, wydzielaną ze względu na cel, sposób czy strukturę komunikatu i intencję mówiących. Z tych obserwacji wynika, że znaczenie przekazu nie zawiera się w samym kodzie (języku), ale podlega interakcyjnej „negocjacji”. Nie trzeba przekonywać, jak ważny to aspekt w przestrzeni edukacyjnej, w szkole, w instytucjach oświatowych, gdzie cały proces edukacyjny opiera się na dialogu lub polilogu. Sprawność komunikacyjna warunkuje tu skuteczność, a skuteczność – sukces edukacyjny i wychowawczy, w tym socjalizacyjny. Ciągłe ustalanie znaczeń, konstytuujące szkolną komunikację, buduje dyskursywność wpisaną w określone procesy poznawcze (percepcja, antycypacja, selekcja, analiza, interpretacja, działanie)[2], ma swoje strategie czy uwarunkowania i jest realizowane w nieustannej kooperacji nauczyciel – uczeń[3].

W edukacji wczesnoszkolnej zjawisko porozumiewania się ma szczególne znaczenie. Dziecko za pomocą języka poznaje rzeczywistość. Nauczyciel natomiast przekazuje swoim uczniom wiedzę o otaczającym świecie, zasadach i wartościach, a także określa swoje oczekiwania, sprawuje kontrolę, przekonuje i argumentuje, wspiera i umacnia. Podobnie dzieje się z uczniem, nadawcą komunikatów pionowych w stosunku do nauczyciela i poziomych w stosunku do swoich kolegów z grupy szkolnej czy rówieśniczej. Pomiędzy głównymi podmiotami owego procesu zachodzą niezliczone interakcje komunikacyjne. Ujęte w akty i gatunki mowy określone reprezentacje komunikacyjne oraz towarzyszące im zachowania składają się na dyskurs szkolny, który według M. Kawki „rozumiany jest jako kształtowanie wspólnego porozumienia i wspólnej przestrzeni komunikacyjnej, a odbywający się głównie pomiędzy nauczycielem (N) i uczniem (U)”[4]. Kształt owego dyskursu ma równie istotny wpływ na efektywność kształcenia, co jego treść. Zwłaszcza że dobry uczeń to współcześnie nie tylko ten o wysokim poziomie wiedzy i umiejętności, który doskonale rozwiązuje wszystkie testy, ale także ten, który ma dużą inteligencję emocjonalną i potencjał kompetencji społecznych, potrafiący ROZUMIEĆ i skutecznie się PO-ROZUMIEĆ, co ostatecznie przekłada się na skuteczne DZIAŁANIE. Jak słusznie zauważa A. Nowak: „współczesna edukacja staje w obliczu wyzwania, jakie stanowi konieczność przygotowania ucznia do bycia w świecie — bycia rozumnego, myślącego, aktywnego”[5].

Dlatego tak ważne jest, aby komunikacja i dyskurs na etapie wczesnoszkolnym przebiegały sprawnie i poprawnie, realizowały normy i strategie związane ze wskazanym wyżej celem. Zdajemy sobie sprawę, że zależy to od wielu czynników, wśród których są zarówno odpowiednie kompetencje komunikacyjne nauczycieli[6], jak i uczniów, jakość kontaktu interpersonalnego, ale także wiedza na temat szkolnego dyskursu i jego niedoskonałości czy ograniczeń oraz stopień empatii mówiących.

Warto zauważyć, że w dyskursie szkolnym niezwykle łatwo o bariery komunikacyjne, które okazują się destruktywne dla jakości komunikowania. Zdarzają się często, gdy relacje komunikacyjne są nierównorzędne lub jedna osoba bądź więcej osób oddziałują na siebie pod wpływem stresu, co często dzieje się właśnie w szkole. Ich skutki są liczne. Prowadzą do wycofania i poczucia klęski, obniżają samoocenę, „tłamszą” aktywność, kreatywność i zdolność do rozwiązywania własnych problemów[7]. W szkole prowadzi to do „oddzielenia” nauczyciela od ucznia, co często owocuje niechęcią do aktywnego słuchania i skupiania uwagi na lekcji lub negowania czy ostentacyjnego demonstrowania swojej oceny. Utrudnienia w relacjach interpersonalnych w klasie mogą pochodzić zarówno od nauczyciela, jak i uczniów. Zwykle można je odszukać wśród „brudnej dwunastki” niszczycieli komunikacji, sporządzonej przez T. Gordona[8]. Wśród nich jest osądzanie z krytykowaniem i etykietowaniem (przezywaniem), nakazywanie (dawanie rozwiązań), w tym rozkazywanie, grożenie i moralizowanie czy unikanie udziału w troskach drugiego człowieka z odwracaniem uwagi i nieszczerym uspokajaniem[9]. Wszystkie te bariery są realizowane przez komunikaty będące określonymi, zwykle niefortunnymi, aktami mowy. I tak wypowiedź: Krzysiu, w ogóle się nie postarałeś. Beznadziejna ta twoja praca jak zwykle lub Lepiej usiądź „filozofie” i już nic nie mów! to przykłady destruktywnego osądzania, w których pobrzmiewa presupozycja negatywnego stosunku do odbiorcy. Z kolei groźba: To, co mówisz, gwarantuje ci u mnie uwagę ze sprawowania zapewne stanie się skutecznym stoperem nawiązanego kontaktu z implikaturą: „nie warto rozmawiać, bo to się skończy dla mnie nieprzyjemnie”. Jeszcze większy problem stanowią komunikaty pozornie wzmacniające. Wśród nich jest pochwała, życzenie czy podziw, wykorzystywane jednak do manipulacji lub oceny. Wprawdzie powszechne jest przekonanie, że pochwała oznacza bycie kochanym, ale – jak wskazuje D. Audsburger – także „bycie chwalonym jest częściej tym samym, co bycie manipulowanym (…), wykorzystywanym”[10], co dobrze ilustruje nauczycielska wypowiedź: Ależ piękne opowiadanie napisałeś! Gratuluję! Mama widać jest bardzo zdolna! We wskazanym zdaniu ironia wypacza literalny sens komunikatu, rodząc nie tylko poczucie krzywdy, lecz także burząc motywację do działania. Podobnie skutkuje moralizowanie związane z nadużywaniem sformułowań: powinieneś, należy, musisz, właściwe jest, aby…, pojawiających się często w kontekście strofowania czy napominania. Zwykle rozmowa wówczas zamiera, a odbiorca ogranicza się do wysłuchania monologu nadawcy.

Większość z komunikujących się nie zdaje sobie sprawy z tego, że trudną barierą komunikacyjną mogą być również pytania. Intuicyjnie wykorzystujemy je do nawiązania konwersacji, świadomi, że w zgodzie z etykietą językową milczenie jest po prostu niezręczne. Pytania są nastawione na uzyskanie informacji lub korygowanie zakłóceń w procesie jej zdobywania, stanowią nieodzowny składnik szkolnej heurezy, ale ich nadmiar, szczególnie o funkcji fatycznej, służąc podtrzymywaniu kontaktu za wszelką cenę, może prowadzić do wycofania odbiorcy. Ponadto duży potencjał illokucyjny pytań (zamiar, plan, intencja nadawcy), skorelowany z wykonaniem językowym, czyli z życzeniem konkretnych działań w stosunku do odbiorcy (perlokucja)[11], każe weryfikować ich wartość komunikacyjną[12]. Te stawiane zbyt natarczywie lub z gotowymi rozwiązaniami (nader często w szkole), gdy nauczyciel akceptuje tylko oczekiwaną odpowiedź, nie sprzyjają dialogowi.

Warto także wskazać bariery, które prowadzą do wypaczenia komunikacji. W interakcjach szkolnych odwracanie uwagi w czasie dialogu wiąże się często z przenoszeniem tematu na własne sprawy lub ze zmianą tematu rozmowy. Łączy się to z brakiem umiejętności efektywnego słuchania, niecierpliwością czy złośliwością:

– Proszę Pani, tam na tablicy jest błąd!

– Tak? A kiedy poprawisz, Jasiu, wczorajszą jedynkę z dyktanda?

Złe intencje doprawione negatywnymi emocjami uruchamiają w przestrzeni wirtualnej mechanizm tak zwanego trollingu, czyli ekstremalnej bariery wznoszonej celowo w przestrzeni dyskusyjnej, aby ośmieszyć, obrazić, sprowokować do kłótni, a tym samym zniweczyć komunikacyjne porozumienie zawiązane na forum dyskusyjnym, na czacie czy w postach[13]. W dyskursie szkolnym owe prowokacje dotyczą także uczniowskich kontrowersyjnych, napastliwych dygresji, którym towarzyszą często obraźliwe gesty czynione za plecami mówiących. Takie działania językowe i pozajęzykowe są diagnozowane nie tylko przez pragmalingwistykę, lecz także psychologię społeczną, a szczególnie analizę transakcyjną. Kojarzone z „grami”, czyli działaniami podejmowanymi celowo z nadzieją wygranej w relacjach nauczyciel–uczeń i ukrytymi komunikatami, prowadzą do dezorganizacji lekcji. Uczniowie przeszkadzający na lekcji najczęściej chcą zwrócić na siebie uwagę samego nauczyciela lub rówieśników. Gry, które K. Ernst opisuje w książce Szkolne gry uczniów[14], przebiegają na wielu poziomach, a ich skutek prowadzi albo do poczucia osobistej wyjątkowości lub odczucia satysfakcji z poniżania i bezradności drugiego człowieka czy uzyskania potwierdzenia posiadania pewnych cech dla zdobycia aprobaty i podziwu otoczenia, albo po prostu chęci okazania się zwycięzcą. Tak dzieje się także podczas humorystycznej konwersacji uczniów spod znaku mistrzów ciętej riposty. Tu celem jest właśnie zerwanie komunikacyjne, zamilknięcie rozmówcy, które często następuje po obraźliwej, zaskakującej czy nawet absurdalnej wypowiedzi. Oznacza to wygranie tej gry przy jednoczesnym zdominowaniu odbiorcy. Ta zabawa może mieć poważne konsekwencje pragmatyczne i socjologiczne, wprowadzając mylne przekonanie wśród małych użytkowników języka, że „wygranym” jest nie ten, który porozumiał się z odbiorcą, ale ten, który go pogrążył, upokorzył, zmusił do zamilknięcia. Otwiera się tu pole do działań dydaktycznych nie tylko w podnoszeniu kompetencji językowej uczniów, lecz także komunikacyjnej i pragmalingwistycznej czy socjolingwistycznej, związanej z doborem środków językowych czy odmian języka adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, odbiorcy i kontekstu kulturowego[15].

Wobec tych ustaleń konieczne wydaje się wskazanie na problemy związane z komunikacją szkolną, szczególnie na pierwszym etapie edukacji, gdy kształtują się kompetencje komunikacyjne dzieci. Wiedza nauczycieli w tym zakresie pozwoli – jak mniemamy – na skuteczne niwelowanie barier komunikacyjnych i poprawę relacji w mikroprzestrzeni szkoły i makroprzestrzeni życia społecznego. Niniejsza praca wychodzi od charakterystyki podstawowych pojęć związanych z opisywaniem najważniejszych procesów i zjawisk w obrębie dyskursu szkolnego. Pierwszy rozdział porusza zagadnienia Języka w szkolnych interakcjach, czyli meandrów komunikacji jako „backgroundu” dla badania barier komunikacyjnych, ich przyczyn i skutków. Rozdział drugi podejmuje kwestie dyskursu jako współdziałania edukacyjnego w wielu obszarach: Dyskurs wczesnoszkolny. Transmisja, rozumienie i (nie)porozumienie.

Kwestie metodologiczne, związane z badaniem zakłóceń w dyskursie wczesnoszkolnym, oraz wyniki przeprowadzonych badań na uczniach i nauczycielach wczesnej edukacji omówiono w rozdziale: Co nam przeszkadza od początku? Bariery komunikacji wczesnoszkolnej w rekonesansie badawczym. W celu diagnozowania owych przeszkód przeprowadzono sondaż zarówno wśród uczniów klas 1–3, jak i wśród nauczycieli nauczania początkowego. Zestawienie punktu widzenia uczniów i nauczycieli wydaje się cenne poznawczo i kulturowo. Dostarcza bowiem nauczycielom (i w ogóle dorosłym) wiedzy na temat dziecięcego postrzegania i odczuwania kłopotów komunikacyjnych w szkole i w środowisku społecznym. Owa wiedza, mamy nadzieję, pozwoli na takie aranżowanie i prowadzenie szkolnych interakcji komunikacyjnych, które będą owocne i satysfakcjonujące dla wszystkich podmiotów edukacyjnych. Temu celowi mogą posłużyć również przykłady zabaw interpersonalnych i scenariusze różnych interakcji komunikacyjnych zaprezentowane w ostatnim rozdziale książki („Mosty zamiast murów”. Uczniowskie ćwiczenia dobrej komunikacji), które są nastawione na skuteczne omijanie przeszkód i budowanie komunikacyjnych mostów nie tylko w szkole. Mamy nadzieję, że niniejsze opracowanie stanie się również takim „mostem” do refleksji nad efektywną i satysfakcjonującą komunikacją w przestrzeni edukacyjnej.

***

Publikacja ta jest także owocem naukowego wsparcia i życzliwości osób, ku którym kierujemy słowa wdzięczności. Panu prof. zw. dr. hab. Kazimierzowi Ożogowi dziękujemy za wnikliwą lekturę recenzującą i cenne wskazówki. Panu prof. dr. hab. Zdzisławowi Ratajkowi jesteśmy wdzięczne za rzeczowe konsultacje w trakcie pracy nad książką, a wszystkich Przyjaciół, którzy przyczynili się do jej ostatecznego kształtu, zapewniamy o pamięci.

Przypisy

[1] R. Howe, The Miracle of Dialoge, New York 1963. Cyt. za: J. Steward (red.), Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, tłum. J. Suchecki, Warszawa 2012, s. 29.

[2] Por. I. Kurcz, Pamięć, uczenie się, język, PWN, Warszawa 1992, s. 308n. Zob. też. I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacja, Scholar, Warszawa 2000.

[3] Ma tu zastosowanie słynna zasada kooperacji między partnerami dialogu: „Uczyń swój udział konwersacyjny w przewidzianym dla niego momencie takim, jakiego wymaga zaakceptowany cel lub kierunek rozmowy, w którą jesteś zaangażowany”, którą autor – P. Grice – uszczegóławia w formie następujących maksym: I. Maksyma ilości: 1. Uczyń swój wkład do konwersacji na tyle informatywnym, na ile jest to wymagane z punktu widzenia aktualnych celów rozmowy; 2. Nie czyń swego udziału bardziej informatywnym, niż jest to wymagane. II. Maksyma jakości: 1. Nie mów tego, o czym sądzisz, że jest fałszem; 2. Nie mów tego, dla czego nie masz należytego uzasadnienia. III. Maksyma relewancji: 1. Mów na temat. IV. Maksyma sposobu: 1. Unikaj niejasności w wyrażaniu się; 2. Unikaj dwuznaczności wysłowienia; 3. Mów zwięźle (unikaj niepotrzebnej rozwlekłości); 4. Mów w sposób uporządkowany (Logika i konwersacja, tłum. J. Wajszczuk, „Przegląd Humanistyczny”1977, nr 6, s. 85–101).

[4] M. Kawka, Dyskurs szkolny: zagadnienia języka, Kraków 1999, s. 27.

[5] A. Nowak, Tekst uczniowski jako składnik dyskursu szkolnego, w: Wiedza o języku i kompetencje językowe uczniów, red. B. Nieszporek-Samburska, Wyd. US, Katowice 2014, s. 319.

[6] O niedostatkach kompetencji komunikacyjnej nauczycieli pisała m.in. E. Awramiuk, podając przykłady posługiwania się niestaranną polszczyzną, wtrętami językowymi, nadmierną deminutywizacją, segmentacją sylabiczną czy tzw. echem nauczycielskim (O dwóch błędnych przekonaniach dotyczących kształcenia mowy dziecka, online: http://repozytorium.uwb.edu.pl/jspui/bitstream/11320/1123/1/Problematyka-III%20s.%209-20.pdf, dostęp: 28.10. 2014).

[7] Por. R. Bolton, Bariery na drodze komunikacji, w: Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, red. J. Steward, tłum. J. Suchecki, PWN, Warszawa 2012, s. 175.

[8] T. Gordon, Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konfliktów między rodzicami a dziećmi, przeł. A. Makowska, Warszawa, PAX, 1994, s. 45–48, 107–112, 291–293.

[9] R. Bolton, Bariery na drodze komunikacji, w: Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej…, s. 177.

[10] Tamże, s. 180.

[11] Pojęcia illokucji i perlokucji za: J. R. Searle, Czynności mowy. Rozważania z filozofii języka, Pax, Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987.

[12] Por. także S. C. Levinson, Pragmatyka, tłum. T. Ciecierski i K. Stachowicz, PWN, Warszawa 2010, M. Tokarz, Argumentacja. Perswazja. Manipulacja. Wykłady z teorii komunikacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdynia 2006, s. 194, M. Witek, 2010. Czynności illokucyjne jako akty interakcyjne, „Przegląd Filozoficzny”. Nowa Seria 2010, nr 3, s. 359–390.

[13] Por. M. Szpunar, W stronę nowych mediów, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2010, s.185.

[14] K. Ernst, Szkolne gry uczniów, WSiP, Warszawa 1991. Zob. też M. Celeban Gry w relacji uczeń – nauczyciel, „Edukacja i Dialog” 2008, nr 6.

[15] Szerzej na temat trzech typów kompetencji lingwistycznych, które powinny być kształcone w szkole, w: A. Wileczek, To create a text. From the problems of research on the textual competence of lower-secondary school students, w: Metodological studies in Education of polish language and literature, ed. S. J. Żurek, Lublin 2014, s. 256–258.