Howard Gardner

Inteligencje wielorakie

Przekład: Andrzej Jankowski

Warszawa 2012

Tytuł oryginału: MULTIPLE INTELLIGENCES. New Horizons

Przekład: Andrzej Jankowski 

Redakcja: Anna Żółcińska

Projekt okładki: Radosław Krawczyk

Skład: Anna Surzycka-Kucharczuk

Copyright © 2006 by Howard Gardner. First published in the United States by

Basic Books, a member of the Perseus Books Group

Copyright © 2009 for the Polish edition by MT Biznes Ltd.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Nieautoryzowane rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej publikacji w jakiejkolwiek postaci zabronione. Wykonywanie kopii metodą elektroniczną, fotograficzną, a także kopiowanie książki na nośniku filmowym, magnetycznym, optycznym lub innym powoduje naruszenie praw autorskich niniejszej publikacji. Niniejsza publikacja została elektronicznie zabezpieczona przed nieautoryzowanym kopiowaniem, dystrybucją i użytkowaniem. Usuwanie, omijanie lub zmiana zabezpieczeń stanowi naruszenie prawa.

Warszawa 2012

MT Biznes sp. z o.o.

ul. Oksywska 32, 01-694 Warszawa

tel./faks (22) 632 64 20

www.mtbiznes.pl

e-mail: info@mtbiznes.pl

ISBN 978-83-7746-203-4  

Wstęp

Badania w zakresie psychologii rozwojowej i neuropsychologii, które doprowadziły do stworzenia teorii inteligencji wielorakich (IW), zacząłem na początku lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Główne zarysy tej teorii były gotowe w roku 1980, a książka Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. [Ramy umysłu. Teoria inteligencji wielorakich] ukazała się jesienią 1983 roku.

Chociaż mój redaktor i wydawca wiele spodziewali się po tym dziele, sądzę, że nikt nie przewidywał, iż przedstawione w nim idee przykują uwagę tylu osób, zwłaszcza pedagogów, ani że dwadzieścia pięć lat później będą się wciąż cieszyły żywym i niesłabnącym zainteresowaniem w wielu rejonach świata.

Podczas następnych dziesięciu lat zaangażowałem się w różne projekty edukacyjne, które w taki czy inny sposób wywodziły się z teorii inteligencji wielorakich. Na razie powstrzymywałem się przed opracowaniem jasnego kompendium czy rewizją tej teorii.

W roku 1993 opublikowałem książkę Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce – zbiór artykułów i referatów, w którym dokonałem przeglądu głównych tez tej teorii i zrelacjonowałem kilka eksperymentów edukacyjnych. Krótko potem zacząłem się bezpośrednio zajmować niektórymi nieporozumieniami dotyczącymi tej teorii i jej niewłaściwymi zastosowaniami. W Intelligence Reframed (1999) przedstawiłem jej krótką aktualizację, odpowiedziałem na wiele pytań i uwag krytycznych, a także zbadałem związek inteligencji z innymi zjawiskami, którymi później się zajmowałem, takimi jak przywództwo, twórczość i moralność.

W połowie pierwszej dekady dwudziestego pierwszego wieku, dwadzieścia pięć lat po skrystalizowaniu się pomysłu teorii inteligencji wielorakich, zdecydowałem się przedstawić aktualny, całościowy zarys teorii IW. Rezultatem tego postanowienia jest niniejszy tom – Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty.

Książka podzielona jest na trzy części. W części I, zatytułowanej „Teoria”, przedstawiam zarówno streszczenie pierwotnej wersji teorii (rozdział 1), jak i omówienie głównych aspektów, w których się zmieniła (rozdział 2); opisuję dodatkowe rodzaje inteligencji, dokonuję rozróżnienia między dziedzinami i inteligencjami oraz między różnymi koncepcjami inteligencji. Następnie zarysowuję związek między inteligencją a innymi ludzkimi zdolnościami poznawczymi, takimi jak twórczość, specjalistyczne kompetencje i geniusz (rozdział 3). Opisuję, jak studium psychologiczne przekształciło się w zbiór zagadnień i rekomendacji edukacyjnych (rozdział 4). Odpowiadam też na pytania i uwagi krytyczne, które pojawiły się w minionym ćwierćwieczu (rozdział 5).

W części II, zatytułowanej „Perspektywy edukacji”, koncentruję się na konkretnych eksperymentach edukacyjnych. Obejmują one szeroki wachlarz działań, od pielęgnowania i oceniania inteligencji przedszkolaków po próby zaszczepienia nastolatkom sposobów myślenia charakterystycznych dla głównych dziedzin nauki, włącznie z tymi, które występują w sztuce (rozdziały 6–9). Zamieszczone jest tam również omówienie głównych celów edukacji (rozdział 8) i szczegółowa propozycja nowych form oceny (rozdział 10).

W części III, zatytułowanej „Nowe widoki”, zwracam uwagę na kształtujący się obecnie pogląd na inteligencję, uwzględniający różne społeczne i kulturowe konteksty, w których dorastają młode osoby (rozdział 11). Dalej rozważam, jak wykorzystuje się i jak można jeszcze szerzej zastosować pojęcia inteligencji wielorakich w miejscu pracy (rozdział 12). W ostatnim eseju (rozdział 13) spoglądam w przyszłość: na to, w jakim kierunku zmierzają badania nad inteligencją, na nowe źródła informacji o różnych jej rodzajach, na coraz to inne rzesze odbiorców teorii IW i na jej miejsce w szybko zmieniającym się, coraz bardziej ujednoliconym świecie.

W książce tej jest sporo nowego materiału, część pochodzi z wydania z 1993 roku i z innych moich publikacji. Całość została tak ułożona, by można to było czytać ciągiem, od pierwszej do ostatniej strony. Zdarzające się w I wydaniu powtórzenia zastąpiłem w większości odnośnikami do wcześniejszych rozdziałów, ale część z nich zostawiłem dla ułatwienia lektury.

Jak się Czytelnik przekona, teoria IW i jej praktyczne zastosowanie zaczęły żyć własnym życiem. Napisano dosłownie setki książek, setki rozpraw i tysiące artykułów naukowych i popularnonaukowych poświęconych tej teorii. Setki, jeśli nie tysiące, szkół na całym świecie twierdzą, że wykorzystują idee inteligencji wielorakich.

Nawet nie próbuję śledzić tych wszystkich prac i przedsięwzięć, chociaż mam nadzieję, że najważniejsze i najciekawsze z nich nie umkną mojej uwagi. W dodatku do książki zamieszczam listę najbardziej istotnych i podaję aktualną bibliografię moich własnych pism na ten temat.

Nie mógłbym prowadzić prac nad inteligencjami wielorakimi, gdybym od początku nie otrzymywał ogromnego wsparcia, zarówno osobistego, jak i finansowego. Dziesiątki studentów i współpracowników, zarówno na Harvardzie, jak i w innych miejscach, pomagały mi rozwijać tę tematykę i wniosły własny wkład w postaci ważnych pomysłów i działań praktycznych. Korzystałem też z hojności wielu mecenasów, tak prywatnych fundacji, jak i osób fizycznych. Wymienienie wszystkich nie jest możliwe, ale listę głównych fundatorów podaję w osobnym dodatku. W tym miejscu na szczególne wyróżnienie zasługują Seana Moran, wybitna studentka, która pomogła mi w przygotowaniu tej książki we wszystkich aspektach i pierwsza napisała szkic rozdziału o inteligencjach wielorakich

w miejscu pracy, moi asystenci – Lindsay Pettingill, który sprawnie pracował z Seaną i ze mną przy przygotowywaniu materiałów, i Christian Hassold, który zawsze chętnie służy swoimi umiejętnościami, Jo Ann Miller, redaktorka naczelna Basic Books, John J.

Guardiano, mój adiustator, Felicity Tucker, która zajmowała się produkcją, oraz moi współpracownicy – Mindy Kornhaber, Mara Krechevsky i Joseph Walters, którzy pozwolili mi przedrukować materiały naszego wspólnego autorstwa, za co jestem im bardzo wdzięczny.

Część ITeoria

Rozdział 1W paru słowach

Paryż, rok 1900 – la belle époque. Ojcowie miasta zwracają się do utalentowanego psychologa o nazwisku Alfred Binet z niezwykłą prośbą. Do stolicy napływa z prowincji mnóstwo rodzin, a pochodzące z nich dzieci mają kłopoty z nauką. A zatem czy Binet mógłby opracować jakąś miarę pozwalającą przewidzieć, którzy spośród uczniów paryskich szkół podstawowych będą sobie radzili z nauką, a którzy nie?

Jak prawie wszyscy wiedzą, Binetowi udało się stworzyć takie narzędzie. Jego odkrycie zaczęto niebawem nazywać „testem inteligencji”, jej miarę zaś IQ, od początkowych liter „intelligence quotient” – iloraz inteligencji (wiek umysłowy podzielony przez chronologiczny i pomnożony przez 100). Podobnie jak inne paryskie mody, IQ trafił szybko do Stanów Zjednoczonych, gdzie aż do I wojny światowej cieszył się umiarkowanym zainteresowaniem. Po wybuchu wojny użyto go do przetestowania ponad miliona amerykańskich rekrutów i wtedy zdobył tu sobie miejsce na stałe. Od tamtej pory IQ wydaje się największym sukcesem psychologii, ponieważ jest użytecznym narzędziem naukowym.

Co zatem doprowadziło do tego całego podniecenia ilorazem inteligencji? Ludzie, przynajmniej na Zachodzie, zawsze polegali na intuicyjnych ocenach bystrości i pojętności innych. Teraz wreszcie wydawało się, że inteligencję da się zmierzyć ilościowo. Można już było mierzyć czyjś rzeczywisty lub potencjalny wzrost, a teraz wszystko wskazywało na to, że można też będzie zmierzyć rzeczywistą lub potencjalną inteligencję tej osoby. Uzyskaliśmy jedną kategorię zdolności umysłowych, w której mogliśmy oszacować każdego.

Poszukiwania doskonałej miary inteligencji postępowały szybko. Oto, na przykład, cytat z reklamy pewnego szeroko stosowanego testu:

Potrzebujesz testu, który szybko zapewni ci wiarygodną ocenę inteligencji? Testu, który składa się z trzech formularzy, a na wypełnienie każdego wystarczy cztery–pięć minut? Testu, który nie opiera się na umiejętnościach słownych ani subiektywnych ocenach? Testu, któremu można poddawać osoby z poważnym upośledzeniem czynności ruchowych (nawet sparaliżowane), jeśli potrafią zasygnalizować „tak” i „nie”? Testu składającego się z takich samych krótkich serii pytań dla dwuletnich dzieci i osób dorosłych? Komplet tylko 16 dolarów.

Przyznać trzeba, że – jak na jeden test – są to nie byle jakie zalety. Amerykański psycholog Arthur Jensen sugeruje, że w celu zmierzenia inteligencji moglibyśmy oceniać czas reakcji, na przykład w taki sposób: zapala się rząd świateł – jak szybko reaguje na to osoba badana? Natomiast psycholog angielski Hans Eysenck uważa, że badacze inteligencji powinni przypatrywać się bezpośrednio falom mózgowym osób badanych. Wiele osób niecierpliwie czeka na dzień, kiedy będziemy mogli zerknąć na pozycję odpowiedniego genu na odpowiednim chromosomie, odczytać IQ danej osoby i wiarygodnie przewidzieć jej życiowe szanse.

Istnieją oczywiście bardziej wymyślne warianty testu IQ. Jeden z nich zwany jest testem SAT. Nazwa ta była początkowo skrótem od Scholastic Aptitude Test [Test zdolności szkolnych], jednak z upływem czasu jej znaczenie się zmieniło i stała się skrótem od Scholastic Assessment Test [Test oceny szkolnej], a ostatnio zredukowana została do zwykłego starego SAT, już tylko inicjałów. Jest on rzekomo miarą podobnego rodzaju i jeśli doda się wyniki osiągnięć słownych i matematycznych danej osoby, to można ocenić ją w jednej kategorii intelektualnej. Ostatnio dodano do tego nowe składniki – zdolność pisania i rozumowania. Często na przykład poddaje się tym testom dzieci i młodzież przed umieszczeniem ich w klasach dla wyjątkowo uzdolnionych; te z nich, które mają iloraz inteligencji powyżej 130, zostają objęte specjalnym programem nauczania, jeśli jest to 129, osoba badana słyszy: „Bardzo nam przykro, ale nie mamy wolnych miejsc”.

Temu jednowymiarowemu podejściu do oceny ludzkich umysłów odpowiada podobne podejście do szkolnictwa, które będę nazywał „podejściem ujednoliconym”. W ujednoliconej, zuniformizowanej szkole istnieje program zasadniczy, pewien zbiór faktów, które każdy powinien znać, i bardzo mało przedmiotów nadobowiązkowych. Uczniom lepszym, być może tym, którzy mają wyższy iloraz inteligencji, pozwala się na wybór przedmiotów, które wymagają umiejętności wnikliwego i krytycznego czytania, biegłości w liczeniu i myślenia. W ujednoliconej szkole dokonuje się, za pomocą papieru i ołówka, regularnych ocen osiągnięć uczniów według którejś z licznych odmian testów IQ lub SAT. Pozwalają one na wiarygodną klasyfikację poddawanych im uczniów; najlepsi i najbystrzejsi idą na lepsze uczelnie wyższe i być może – ale tylko być może – zdobywają lepszą pozycję w życiu. Nie ma wątpliwości, że podejście to sprawdza się w odniesieniu do pewnych osób – szkoły takie jak Harvard są najlepszym tego dowodem. Ponieważ ten system mierzenia i selekcji jest wyraźnie nastawiony na docenianie osiągnięć, istnieją uzasadnione powody, żeby go zalecać.

Termin szkoła ujednolicona dobrze brzmi i kojarzy się ze sprawiedliwością – w końcu wszystkich traktuje się tam tak samo. Jednak kilka lat temu przyszło mi do głowy, że owo ujednolicenie jest całkowicie niesprawiedliwe. Oferta ujednoliconej szkoły skierowana jest do pewnego rodzaju umysłu, który możemy roboczo nazwać umysłem IQ lub SAT. Czasami nazywam go umysłem przyszłego profesora prawa. Im bardziej twój umysł przypomina umysł legendarnego profesora Charlesa W. Kingsfielda, którego postać odtwarzał na ekranie w The Paper Chase John Houseman, tym lepiej radzisz sobie w szkole i tym łatwiej rozwiązujesz zadania IQSAT. Jeśli jednak twój umysł pracuje inaczej – a nie tak wielu z nas ma zadatki na profesora prawa – szkoła z pewnością nie traktuje cię sprawiedliwie.

Jest jednak podejście alternatywne, które chciałbym teraz przedstawić, opierające się na zupełnie odmiennym widzeniu umysłu i prowadzące do zupełnie odmiennej koncepcji szkoły. Jest to podejście pluralistyczne, uznające istnienie wielu różnych, nie związanych ze sobą aspektów poznania, które opiera się na założeniu, że różni ludzie mają różne zdolności poznawcze i odmienne style poznawania.

Chciałbym też przedstawić koncepcję szkoły skoncentrowanej na jednostce, w której poważnie traktuje się to wieloaspektowe podejście do inteligencji. Ten model szkoły jest częściowo oparty na odkryciach nauk, które nie istniały w czasach Bineta – na nauce kognitywnej (badaniu umysłu) i neurologii (badaniu mózgu). Jedno z takich podejść nazwałem „teorią inteligencji wielorakich”. Opowiem teraz nieco o jej źródłach i twierdzeniach, by stworzyć podstawy do dyskusji o oświacie w dalszych rozdziałach.

Przedstawiając ten nowy punkt widzenia, proszę Czytelnika, by zawiesił na chwilę swoją ocenę tego, co się składa na inteligencję i pozwolił swoim myślom krążyć swobodnie wokół różnych ludzkich zdolności, być może tych, które zwróciłyby uwagę przybysza z Marsa. Pomyślisz zapewne o znakomitym szachiście, skrzypku lub skrzypaczce światowej sławy, albo o mistrzu jakiejś dyscypliny sportowej, ponieważ osoby mające tak wybitne osiągnięcia z całą pewnością zasługują na szczególne wyrazy uznania. Czy ów szachista, skrzypek i sportowiec w dziedzinach, którymi się zajmują, postępują „inteligentnie”? Jeśli tak, to dlaczego stosowane przez nas testy inteligencji nie pozwalają na wyodrębnienie ich spośród innych, mniej utalentowanych w tych dziedzinach osób? A jeśli nie są oni inteligentni, to co pozwala im na uzyskiwanie takich świetnych wyników? Ogólnie biorąc, dlaczego współczesne pojęcie inteligencji nie wyjaśnia wielu obszarów ludzkich działań?

W celu znalezienia odpowiedzi na te pytania przedstawiłem na początku lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku teorię inteligencji wielorakich (IW). Jak wskazuje nazwa tej teorii, uważamy, że poznawczą kompetencję czy sprawność człowieka lepiej opisuje się w kategoriach zbioru zdolności, talentów czy też umiejętności umysłowych, które nazywamy inteligencjami. Wszystkie normalne osoby posiadają w jakiejś mierze każdą z tych umiejętności, różny jest jednak stopień ich nasilenia oraz połączenie. Jestem przekonany, że ta teoria inteligencji jest bardziej zgodna z rzeczywistością niż teorie alternatywne i lepiej odzwierciedla dane na temat ludzkich zachowań inteligentnych. Teoria taka ma ważne implikacje pedagogiczne.

Co się składa na inteligencję?

W naszych rozważaniach co rusz pojawia się kwestia optymalnej definicji inteligencji. I właśnie tutaj – na poziomie definicji – teoria inteligencji wielorakich odbiega od tradycyjnych ujęć i punktów widzenia. W klasycznym ujęciu psychometrycznym inteligencję definiuje się operacyjnie, jako zdolność rozwiązywania zadań wchodzących w zakres testów inteligencji. Wnioskowanie na podstawie wyników testów o istnieniu pewnej zdolności poparte jest technikami statystycznymi, za pomocą których porównuje się rozwiązania zadań testowych podawane przez badane osoby w różnym wieku; zauważalna korelacja tych wyników między różnymi grupami wiekowymi i różnymi testami potwierdza tezę, że inteligencja ogólna, określana jako zdolność lub czynnik g (od general – ogólny), niewiele zmienia się z wiekiem i jest w niewielkim stopniu zależna od nauki i doświadczenia. Jest ona zatem wrodzoną cechą lub zdolnością jednostki.

Natomiast teoria inteligencji wielorakich p l u r a l i z u j e to tradycyjne pojęcie. Inteligencja jest wynikającą z ludzkiej biologii i psychologii zdolnością przetwarzania pewnego rodzaju informacji.

Ludzie mają pewne rodzaje inteligencji, natomiast u szczurów i ptaków oraz w komputerach na plan pierwszy wysuwają się inne rodzaje przetwarzania informacji. Dowolna inteligencja – jedna z wielu – jest zdolnością rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów, które mają konkretne znaczenie w danym środowisku czy też kontekście kulturowym lub społecznym. Ta umiejętność rozwiązywania problemów pozwala jednostce na podejście do sytuacji, w której trzeba osiągnąć pewien cel, w taki sposób, by znaleźć właściwą drogę do niego prowadzącą. Wytworzenie produktu kulturowego umożliwia jednostce zdobywanie i przekazywanie wiedzy lub wyrażanie wniosków, poglądów i uczuć. Problemy, które trzeba rozwiązywać, obejmują bardzo szeroki zakres zagadnień, od stworzenia zakończenia opowiadania, przez przewidywanie ruchu przeciwnika podczas gry w szachy, po naprawę odzieży. Produkty kulturowe to zarówno teorie naukowe, jak i kompozycje muzyczne czy skuteczne kampanie polityczne.

Teoria IW ukazuje każdą zdolność rozwiązywania problemów w świetle jej biologicznej genezy, przy czym zajmuje się ona tylko tymi zdolnościami, które są uniwersalne i charakterystyczne dla rodzaju ludzkiego (również w tym względzie różnimy się od szczurów, ptaków i komputerów). Mimo to biologiczną skłonność do poszczególnych form rozwiązywania problemów łączyć trzeba z kulturową otoczką tych dziedzin działalności. Na przykład język, umiejętność uniwersalna, może przejawiać się w jednej kulturze w szczególności w postaci pisanej, w innej w postaci ustnej, a w jeszcze innej jako sekretny język anagramów lub łamańców językowych.

Skoro chcemy wyodrębnić inteligencje, które są zakorzenione w biologii i cenione w jednym lub w wielu kontekstach kulturowych, to nieuchronnie pojawia się pytanie, jak rozpoznajemy takie inteligencje. Układając ich listę, uwzględniliśmy dowody z wielu różnych źródeł: wiedzę o normalnym rozwoju i o rozwoju jednostek utalentowanych; informacje o dezorganizacji lub zaniku umiejętności poznawczych wskutek uszkodzeń mózgu; badania populacji wyjątkowych, w tym „cudownych dzieci”, dzieci autystycznych i upośledzonych umysłowo genialnych idiotów, tzn. jednostek wybitnie uzdolnionych w jakiejś wąskiej dziedzinie; dane na temat ewolucji poznawania w okresie tysiącleci; międzykulturowe opisy właściwości poznawczych; badania psychometryczne, w tym badania korelacji między testami, oraz badania skutków psychologicznych treningów, zwłaszcza pomiary transferu i uogólnienia przy przenoszeniu czynności lub zasad z jednych zadań na inne. Jako prawdziwe inteligencje zaklasyfikowaliśmy tylko te spośród wielu kandydujących do tego miana, które spełniały wszystkie kryteria albo przynajmniej ich większość. Pełniejsze omówienie każdego z tych kryteriów inteligencji oraz początkowo wyodrębnionych inteligencji znaleźć można we Frames of Mind (1983b), zwłaszcza w rozdziale 4. W książce tej zastanawiam się też nad tym, czy i w jaki sposób można obalić teorię inteligencji wielorakich oraz porównuję ją z konkurencyjnymi teoriami inteligencji. Niektóre z tych omówień przedstawione zostały w uaktualnionej formie w Intelligence Reframed (1999a) i w następnych rozdziałach niniejszej książki.

Oprócz spełniania wyżej wymienionych kryteriów każda inteligencja musi zasadzać się na możliwej do zidentyfikowania operacji lub zbiorze operacji osiowych. Jako mający podstawę w układzie nerwowym system przetwarzania danych, każdą inteligencję uruchamia lub wyzwala pewien rodzaj dostarczanych z wewnątrz lub z zewnątrz informacji. Na przykład jednym z istotnych elementów inteligencji muzycznej jest wrażliwość na związki między tonami, natomiast jednym z istotnych elementów inteligencji językowej – wrażliwość na cechy fonologiczne języka.

Inteligencja musi być również podatna na kodowanie w jakimś systemie symbolicznym, w będącym wytworem kultury systemie znaków, za pomocą którego ujmuje się, utrwala i przekazuje ważne formy informacji. Język, przedstawienia obrazkowe i matematyka są zaledwie trzema używanymi na całym prawie świecie systemami symboli, które są niezbędne dla przetrwania ludzi i ich produktywności. Związek między zdolnością kandydującą do miana inteligencji i systemem symbolicznym nie jest przypadkowy. W istocie rzeczy istnienie podstawowej zdolności przetwarzania informacji poprzedza istnienie systemu symbolicznego, który wykorzystuje tę zdolność.

Chociaż inteligencja może zapewne rozwijać się bez towarzyszącego jej systemu symbolicznego, to jedną z podstawowych cech ludzkiej inteligencji może być jej ciążenie ku takiemu urzeczywistnieniu.

Pierwszy zbiór inteligencji

Nakreśliwszy cechy i kryteria inteligencji, przejdziemy teraz do krótkiego scharakteryzowania każdej z inteligencji wyodrębnionych na początku lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku. Każdy z tych krótkich opisów rozpoczniemy zwięzłą biografią osoby, która wykazuje się danym rodzajem inteligencji w niezwykłym stopniu. Biografie te, opracowane głównie przez mojego starego przyjaciela Josepha Waltersa, są ilustracjami niektórych spośród cech mających zasadnicze znaczenie dla płynnego funkcjonowania danej inteligencji. Chociaż każda z tych biografii jest przykładem jednej konkretnej inteligencji, to nie mam najmniejszego zamiaru sugerować, że w wieku dojrzałym inteligencje funkcjonują w oderwaniu od siebie. Jest wprost przeciwnie, bowiem – z wyjątkiem jednostek nienormalnych – różne inteligencje działają zawsze zgodnie, a każda złożona, odgrywana przez osobę dorosłą rola wymaga wykorzystywania kilku z nich. Po przedstawieniu każdej biografii analizujemy pokrótce różne źródła danych, które wspierają kandydaturę danej zdolności do uzyskania zaszczytnego miana inteligencji.

Inteligencja muzyczna

Kiedy Yehudi Menuhin miał trzy lata, rodzice przemycili go na koncert Orkiestry San Francisco. Małego tak urzekł dźwięk skrzypiec Louisa Persingera, że zaczął nalegać na rodziców, by kupili mu taki instrument na urodziny i zaprowadzili na lekcje do Persingera.

Spełniono oba jego życzenia. Kiedy miał siedem lat, występował już w różnych krajach (Menuhin, 1977).

Muzyczna inteligencja Yehudiego Menuhina ujawniła się, zanim jeszcze dotknął skrzypiec i pobrał pierwszą lekcję gry na tym instrumencie. Tak silna jego reakcja na dźwięk tego akurat instrumentu i błyskawiczne postępy, jakie czynił w grze na nim, świadczą o tym, że był on do tego w jakiś sposób biologicznie przygotowany. Menuhin jest jednym z cudownych dzieci, które potwierdzają naszą hipotezę, że poszczególne inteligencje mają podłoże biologiczne. Inne, szczególne z pewnych względów populacje, takie jak dzieci autystyczne, które potrafią pięknie grać na instrumentach muzycznych, ale nie potrafią mówić, podkreślają niezależność inteligencji muzycznej od innych jej rodzajów.

Nawet pobieżny przegląd dostępnych danych wskazuje, że inteligencja muzyczna umożliwia pomyślne przejście innych testów inteligencji. Na przykład pewne części mózgu odgrywają ważną rolę w percepcji i tworzeniu muzyki. Obszary te znajdują się w prawej półkuli, chociaż zdolności muzycznych nie można „zlokalizować” równie precyzyjnie jak zdolności językowych, to znaczy znaleźć w korze mózgowej ośrodków za nie odpowiedzialnych. Jednakże, mimo iż szczególna wrażliwość zdolności muzycznych na uszkodzenia mózgu zależy w dużej mierze od długości i intensywności nauki muzyki, to istnieją oczywiste dowody na „amuzję”, czyli utratę tych zdolności.

Muzyka najwyraźniej odgrywała ważną rolę jednoczącą i spajającą w społecznościach z epoki kamienia (neolitycznych). Pieśni ptaków są elementem wspólnym dla różnych gatunków. Pochodzące z różnych kultur dowody potwierdzają przypuszczenie, że muzyka jest zjawiskiem uniwersalnym, a zdolności muzyczne powszechne. Badania nad rozwojem niemowląt świadczą o tym, że już we wczesnym dzieciństwie pojawia się „surowa” zdolność do przetwarzania informacji muzycznych. I wreszcie – notacja muzyczna jest łatwo dostępnym i przejrzystym systemem symbolicznym.

Krótko mówiąc, z wielu różnych źródeł płyną dowody uprawomocniające interpretację zdolności muzycznych jako jednego z rodzajów inteligencji. Chociaż umiejętności muzycznych nie uważa się na ogół za typową zdolność intelektualną, taką jak zdolności matematyczne, to spełnia ona inne kryteria inteligencji. Na mocy definicji zasługują one na uwagę i wnikliwe rozpatrzenie, a w świetle dostępnych danych zaliczenie ich do inteligencji jest empirycznie uzasadnione.

Inteligencja cielesno-kinestetyczna

Piętnastoletni Babe Ruth stał na pozycji chwytacza podczas partii, w której jego zespół dostawał tęgie lanie. Wybuchnął śmiechem i głośno skrytykował miotacza. Trener, Brother Mathias, krzyknął: „W porządku, George. TY miotasz!”. Zszokowało to i zdenerwowało Rutha: „Jeszcze nigdy w życiu nie miotałem… Nie umiem miotać”. Był to przełomowy moment. Jak wspomina Ruth w swojej autobiografii: „Tak, kiedy zająłem pozycję, poczułem jakiś dziwny związek łączący mnie ze wzniesieniem na mecie miotacza.

Czułem się tak, jakbym się tam urodził, jakby był to mój dom”.

Jak pokazuje historia sportu, został znakomitym miotaczem ligi seniorów (i oczywiście jego wyczyny przeszły do legendy) (Ruth, 1948, s. 17).

Podobnie jak Menuhin, Babe Ruth był cudownym dzieckiem i rozpoznał „instrument”, do którego używania był stworzony, za pierwszym razem, gdy wziął go do ręki, zanim jeszcze rozpoczął formalny trening.

Ośrodek kontroli ruchów ciała znajduje się w korze ruchowej (motorycznej), przy czym każda półkula mózgowa kieruje ruchami przeciwnej strony ciała. U osób praworęcznych zajmuje się tym zwykle półkula lewa. Zdolność wykonywania ruchów na polecenie może zostać upośledzona nawet u jednostek, które wykonują te czynności odruchowo albo mimowolnie. Otóż właśnie pojawienie się konkretnych apraksji jest jednym z dowodów na istnienie inteligencji cielesno-kinestetycznej.

Wykształcenie się wyspecjalizowanych ruchów ciała jest oczywiście korzystne dla poszczególnych rodzajów zwierząt, a u ludzi przystosowanie to zostało rozszerzone i pogłębione dzięki korzystaniu z narzędzi. U dzieci rozwój ruchów ciała odbywa się według jasno określonego programu czy schematu. Nie ulega też wątpliwości, że jest to zjawisko uniwersalne, spotykane we wszystkich kulturach. A zatem wydaje się, że „wiedza” cielesno-kinestetyczna spełnia wiele z kryteriów inteligencji w przyjętym tu przez nas rozumieniu tego terminu.

Potraktowanie wiedzy cielesno-kinestetycznej jako umiejętności rozwiązywania problemów może być mniej intuicyjne. Wykonanie ciągu ruchów mimicznych czy odbicie piłki tenisowej nie jest rozwiązaniem zadania matematycznego. Mimo to zdolność wykorzystywania swojego ciała do wyrażenia emocji (jak w tańcu), udziału w grze (jak w sporcie) albo wytworzenia nowego produktu (jak w opracowaniu wynalazku) jest świadectwem poznawczych cech posługiwania się ciałem. Specyficzne opracowywanie informacji potrzebne do rozwiązania konkretnego problemu cielesno-kinestetycznego, w tym przypadku uderzenia piłki tenisowej, tak oto opisuje Tim Gallwey:

Po to, by przewidzieć, jak i gdzie przemieścić stopy i czy przygotować rakietę do bekhendu czy forhendu w chwili, gdy piłka odchodzi od rakiety serwującego, mózg musi w ułamku sekundy obliczyć, gdzie w przybliżeniu piłka wyląduje i gdzie można przerwać jej lot. Obliczenie to musi uwzględniać prędkość początkową piłki wraz z szacunkiem stopniowego zmniejszania się tej prędkości, wpływu wiatru oraz jej odbicia się od powierzchni kortu, nie wspominając już o złożonych trajektoriach lotu. Potem trzeba ponownie obliczyć każdy z tych czynników po odbiciu się piłki od kortu, by przewidzieć, gdzie dojdzie do jej kontaktu z rakietą. Jednocześnie wydaje się polecenia mięśniom, nie jednorazowo, lecz stale, zgodnie z nowymi, bardziej szczegółowymi i skorygowanymi informacjami. Mięśnie muszą ze sobą współpracować […] Do kontaktu dochodzi w precyzyjnie ustalonym punkcie, który zależy od tego, czy mięśnie otrzymały polecenie odbicia piłki wzdłuż linii prostopadłej czy po skosie, przy czym polecenie to zostaje wydane dopiero po trwającej ułamek sekundy analizie ruchu i równowagi przeciwnika […] Nawet jeśli odbierasz serwis przeciętnego gracza, masz na to zaledwie około jednej sekundy. Już samo trafienie w piłkę jest nie lada wyczynem; precyzyjne jej odbicie zadziwiającym osiągnięciem. A przecież nie jest to coś niespotykanego. Prawda jest taka, że każdy, kto „zamieszkuje” ludzkie ciało, ma do dyspozycji znakomity twór natury (Gallwey, 1976, s. 33–34).

Inteligencja logiczno-matematyczna

Barbara McClintock dostała w 1983 roku Nagrodę Nobla w dziedzinie medycyny i fizjologii za pracę z mikrobiologii. Jej umiejętność prowadzenia wnikliwych obserwacji i zdolność wyciągania z nich wniosków obrazują pewną postać inteligencji logicznomatematycznej, którą często określa się mianem „myślenia naukowego”. Szczególnie wymowne jest w tym względzie jedno wydarzenie. W latach dwudziestych, pracując na Uniwersytecie Cornell, McClintock stanęła pewnego dnia wobec takiego oto problemu: chociaż zgodnie z teorią 50 procent roślin kukurydzy powinno być bezpłodnych, to znaczy nie ulegać zapyleniu, jej asystentka stwierdziła (podczas badań terenowych), że w rzeczywistości dotyczyło to tylko 25 do 30 procent roślin. Rozbieżność ta nie dawała McClintock spokoju. Wróciwszy z pola do gabinetu, usiadła przy biurku i przez pół godziny zastanawiała się nad tym fenomenem. Oto, jak później opisała tę sytuację:

Nagle podskoczyłam i pobiegłam z powrotem na pole. Znalazłszy się na jego skraju (reszta pracowników naukowych była nadal na jego przeciwnym końcu) krzyknęłam: „Eureka! Mam! Wiem, skąd bierze się ta trzydziestoprocentowa bezpłodność!” [... ] Poprosili mnie, żebym to udowodniła. Usiadłam i na papierowej torbie zaczęłam kreślić ołówkiem wzory, wychodząc od szkicu, którego w ogóle nie zrobiłam w laboratorium. Wszystko odbyło się tak szybko – przyszło mi do głowy rozwiązanie problemu i od razu wybiegłam z budynku. Teraz wyprowadzałam wszystko krok po kroku; był to złożony ciąg operacji, a dał ten sam wynik. Popatrzyli na materiał i stwierdzili, że jest tak, jak powiedziałam; było dokładnie tak, jak to przedstawiłam. Otóż nasuwa się pytanie, skąd ja to wiedziałam, nie zrobiwszy tego na papierze?

Dlaczego byłam taka pewna? (Keller, 1983, s. 104).

Historia ta ilustruje dwie istotne cechy inteligencji logicznomatematycznej. Po pierwsze, u jednostki utalentowanej proces rozwiązywania problemu jest często zadziwiająco szybki – odnoszący sukcesy uczony zajmuje się jednocześnie wieloma zmiennymi i tworzy liczne hipotezy, które następnie ocenia i przyjmuje lub odrzuca.

Przypadek ten wskazuje również na niewerbalną naturę inteligencji. Można znaleźć rozwiązanie problemu, zanim się je wyartykułuje. Prawdę mówiąc, proces rozwiązywania może być całkowicie „niewidzialny”, czyli niemożliwy do prześledzenia, i to nawet dla osoby, w której umyśle zachodzi. Nie musi to jednak oznaczać, że odkrycia tego rodzaju – owo dobrze znane zjawisko, które najlepiej da się określić słowem „Aha!” – są czymś tajemniczym, intuicyjnym albo nieprzewidywalnym. Fakt, że niektórym ludziom zdarza się to częściej niż innym (np. laureatom Nagrody Nobla), zdaje się świadczyć o czymś zgoła przeciwnym. Interpretujemy to jako działanie inteligencji logicznomatematycznej.

Wraz z towarzyszącymi mu zdolnościami językowymi rozumowanie logicznomatematyczne tworzy podstawową bazę testów. Tę formę inteligencji bada wnikliwie tradycyjna psychologia; jest ona przy tym archetypem „inteligencji surowej”, czyli zdolności rozwiązywania problemów, która rzekomo przebiega przez różne dziedziny, czyli nie ma ściśle określonego zakresu. Zakrawa zatem chyba na ironię fakt, że dotychczas nie został prawidłowo rozpoznany mechanizm, za pomocą którego dochodzi się do rozwiązania problemu logicznomatematycznego; podobnie tajemnicą pozostają procesy zachodzące skokowo, w rodzaju tych, które opisała McClintock.

Istnienie tej inteligencji potwierdzają również przyjęte przez nas kryteria empiryczne. W obliczeniach matematycznych pewne obszary mózgu angażowane są bardziej niż inne. Zdarzają się osoby, które potrafią błyskawicznie wykonywać skomplikowane obliczenia, działając niemal jak kalkulatory, ale w innych obszarach sprawności umysłowej wykazują tragiczne braki. Dość powszechnie spotyka się dzieci szczególnie uzdolnione matematycznie. Rozwój tego rodzaju inteligencji u dzieci opisał dokładnie Jean Piaget i inni psycholodzy.

Inteligencja językowa

Mając dziesięć lat, T.S. Eliot stworzył czasopismo pod tytułem „Fireside”, którego był jedynym redaktorem i autorem. W trzy dni podczas ferii zimowych opracował osiem jego pełnych numerów.

Każdy z nich zawierał wiersze, opowiadania przygodowe, kolumnę plotek i kącik humoru. Część tego materiału zachowała się; świadczy ona o talencie poety (zob.: Soldo, 1982).

Podobnie jak w przypadku inteligencji logicznej, nazywanie zdolności językowych inteligencją zgodne jest ze stanowiskiem tradycyjnej psychologii. Również inteligencja językowa spełnia wymogi naszych testów empirycznych. Na przykład pewien rejon mózgu, zwany ośrodkiem Broca, odpowiedzialny jest za tworzenie poprawnych gramatycznie zdań. Osoba z uszkodzeniem tego obszaru może wprawdzie zupełnie dobrze rozumieć słowa i zdarzenia, ale ma trudności ze złożeniem słów w najprostsze nawet zwarte wypowiedzi. Inne procesy myślowe mogą być przy tym zupełnie niezaburzone.

Dar języka jest uniwersalny, a jego rozwój u dzieci uderzająco podobny w różnych kulturach. Nawet w populacjach osób głuchych, gdzie nie uczy się wprost języka migowego, dzieci często „wynajdują” swój własny język migowy i posługują się nim ukradkiem. Widzimy zatem, że inteligencja może funkcjonować niezależnie od specyficznych informacji czy instrukcji wejściowych lub kanału wyjściowego. Żeglarze z leżącego na Morzach Południowych archipelagu Wysp Karoliny określają swoje położenie bez pomocy instrumentów nawigacyjnych. Głównymi znakami orientacyjnymi są dla nich pozycje gwiazd widzianych z różnych wysp, schematy pogody i kolor wody. Każdą podróż dzieli się na odcinki, a nawigator uczy się układu i pozycji gwiazd na każdym z tych odcinków. Podczas rzeczywistej podróży nawigator musi przedstawić sobie w umyśle odnośną wyspę, kiedy przepływa pod daną gwiazdą, i na tej podstawie wylicza liczbę pokonanych już odcinków drogi, część drogi pozostałą do przebycia i wszelkie niezbędne poprawki kursu. Nie widzi on wysp, koło których przepływa, ale nanosi je na umysłową mapę drogi (zob.: Gladwyn, 1970).

Rozwiązywanie problemów przestrzennych konieczne jest w nawigacji oraz przy korzystaniu ze znaków kartograficznych używanych na mapach. Z innymi rodzajami rozwiązywania problemów przestrzennych mamy do czynienia przy wyobrażaniu sobie przedmiotu widzianego pod innym kątem niż ten, z którego go oglądamy, oraz przy grze w szachy. Również sztuki wizualne wykorzystują tę inteligencję w operowaniu przestrzenią.

Dowody uzyskane w wyniku badań mózgu są oczywiste i przekonujące. Tak jak środkowe rejony kory czołowej lewej półkuli mózgowej stały się w trakcie ewolucji miejscem opracowywania informacji językowych u osób praworęcznych, tak tylne rejony kory czołowej półkuli prawej odgrywają decydującą rolę w przetwarzaniu informacji przestrzennych. Uszkodzenie tylnych rejonów tej drugiej upośledza zdolność odnajdywania drogi, rozpoznawania twarzy i scen oraz zauważania szczegółów.

Dobrą ilustracją różnicy między inteligencją przestrzenną i postrzeganiem wzrokowym są zdolności i możliwości niewidomych. Osoba niewidząca może rozpoznawać kształty przedmiotów metodą niewzrokową – przesuwając dłonią po badanym przedmiocie, przekłada długość czasu trwania tego ruchu na wielkość i kształt tego przedmiotu.

U osoby niewidomej układ poznawania dotykowego odpowiada układowi spostrzegania czy poznawania wzrokowego osoby widzącej.

Analogia między rozumowaniem przestrzennym osoby niewidomej i rozumowaniem językowym osoby głuchej godna jest uwagi.

Wśród artystów uprawiających sztuki wizualne bardzo rzadko zdarzają się cudowne dzieci, ale spotkać można „wysepkowo”

uzdolnionych w tej dziedzinie genialnych idiotów, takich jak Nadia (Selfe, 1977). Pomimo głębokiego autyzmu, dziecko to już w wieku przedszkolnym robiło rysunki, przedstawiające różne osoby i przedmioty zaskakująco wiernie i dokładnie.

Inteligencja interpersonalna

Nie mając prawie żadnego formalnego przygotowania w zakresie dydaktyki specjalnej i będąc sama prawie niewidoma, Anne Sullivan podjęła się karkołomnego zadania nauczenia niewidomej i głuchej Helen Keller mówienia. Podejmowane uparcie przez Sullivan starania nawiązania kontaktu z dziewczynką komplikowały emocjonalne zmagania dziecka z otaczającym go światem. Podczas pierwszego posiłku doszło do takiej oto sytuacji:

Annie nie pozwalała Helen na wkładanie ręki do jej talerza i branie tego, na co miała ochotę, czyli postępowanie w sposób, do którego przywykła, jadając tylko ze swoją rodziną. Stało się to swego rodzaju pojedynkiem, sprawdzianem, czyja wola okaże się silniejsza – ręka sięga do talerza Annie i jest przez nią stanowczo odsuwana. Cała rodzina Helen opuściła w wielkim zdenerwowaniu jadalnię. Annie zamknęła drzwi na klucz i wróciła do śniadania, podczas gdy Helen leżała na podłodze, wrzeszcząc, wierzgając nogami i szarpiąc krzesło Annie. [Po upływie pół godziny] Helen obeszła stół dookoła, szukając rodziny. Kiedy odkryła, że nie ma tam nikogo, stanęła oszołomiona.

W końcu usiadła i zaczęła jeść śniadanie, ale rękami. Annie podała jej łyżkę. Helen rzuciła ją na podłogę i znowu zaczęło się wzajemne sprawdzanie siły woli (Lash, 1980, s. 52).

Anne Sullivan wrażliwie reagowała na zachowanie Helen. „Największym problemem, który będę musiała rozwiązać, jest to, jak zapanować nad nią i nauczyć ją dyscypliny bez złamania jej ducha.

Najpierw będę postępowała raczej powoli i starała się pozyskać jej miłość” – pisała do domu. W rzeczywistości pierwszy „cud” wydarzył się dwa tygodnie później, na długo przed słynnym wydarzeniem przy studni. Anne przeniosła się z Helen do małego domku obok jej domu rodzinnego, gdzie mogła być z nią cały czas sama.

Po siedmiu spędzonych wspólnie dniach w osobowości Helen dokonała się nagle głęboka zmiana, terapia zaczęła przynosić skutki:

„Dzisiejszego ranka moje serce śpiewa z radości. Zdarzył się cud!

Dzikie stworzonko sprzed dwóch tygodni przeobraziło się w łagodne dziecko” (Lash, 1980, s. 54).

Zaledwie w dwa tygodnie potem dokonał się pierwszy przełom w opanowaniu przez Helen języka; od tego momentu jej umiejętności językowe poprawiały się z niewiarygodną szybkością. Kluczem do tego cudu był wgląd Anne Sullivan w osobowość Helen Keller.

Inteligencja interpersonalna nadbudowuje się na istotnej zdolności dostrzegania różnic między innymi osobami, w szczególności różnic w ich nastrojach, temperamentach, motywacji i intuicjach.

W bardziej rozwiniętych formach inteligencja ta pozwala obdarzonej nią osobie dorosłej odczytywać zamiary i pragnienia innych nawet wtedy, kiedy są one skrywane. Umiejętność tę posiadają w bardzo wysublimowanej postaci przywódcy religijni i polityczni, nauczyciele, terapeuci i rodzice. Historia Anne Sullivan i Helen Keller świadczy o tym, że owa inteligencja interpersonalna nie jest zależna od języka. Wszystkie dotychczasowe odkrycia nauk o mózgu przemawiają na rzecz hipotezy, że w wiedzy interpersonalnej kluczową rolę odgrywają płaty czołowe. Uszkodzenie tego rejonu mózgu spowodować może głębokie zmiany osobowości, podczas gdy zdolność rozwiązywania problemów w inny sposób pozostaje bez zmian – po takim uszkodzeniu często nie jest się już „tą samą osobą”.

Choroba Alzheimera, pewna postać otępienia, zdaje się atakować ze szczególną zajadłością tylne obszary mózgu, znacznie upośledzając zdolność orientacji przestrzennej, myślenia logicznego i sprawność językową. Mimo to osoby cierpiące na tę chorobę pozostają często dobrze ułożone, nienagannie zachowują się w towarzystwie i stale przepraszają za swoje potknięcia i uchybienia. Dla odmiany choroba Picka, inna forma otępienia przedstarczego, która czyni przedmiotem swojego ataku obszary leżące bliżej płatów czołowych, powoduje szybką utratę zalet towarzyskich.

Dowody biologiczne na istnienie inteligencji interpersonalnej obejmują dwa dodatkowe czynniki, określane często jako charakterystyczne tylko dla ludzi. Jednym z nich jest wydłużone dzieciństwo naczelnych i przywiązanie w tym czasie do matki. W przypadkach, w których dziecko zostaje we wczesnym okresie rozwoju pozbawione matki, zagrożony jest normalny rozwój umiejętności społecznych. Drugim czynnikiem jest znaczenie interakcji społecznych wśród ludzi. W społecznościach prehistorycznych takie czynności jak tropienie, polowanie i zabijanie wymagały udziału dużej liczby osób. Wynika z tego naturalna potrzeba spójności grupowej, przywództwa i solidarności.

Inteligencja intrapersonalna

W eseju zatytułowanym „A Sketch of the Past” [Szkic z przeszłości], napisanym niemal w takiej formie, jaką mają zapiski w dziennikach, Virginia Woolf omawia „bawełnę istnienia” – różnorodne codzienne wydarzenia, z których składa się życie każdego człowieka. Tej „bawełnie istnienia” przeciwstawia trzy silne wspomnienia z dzieciństwa – kłótni z bratem, widoku pewnego kwiatu w ogrodzie oraz usłyszenia wieści o samobójstwie osoby, która kiedyś odwiedziła jej dom rodzinny:

Są to trzy przykłady chwil wyjątkowych. Często przypominam je sobie, a raczej to one same wypływają niespodziewanie na powierzchnię. Teraz jednak spisuję je po raz pierwszy i uświadomiłam sobie coś, z czego wcześniej nie zdawałam sobie sprawy. Dwie z tych chwil doprowadziły mnie do stanu rozpaczy. Natomiast trzecia wywołała u mnie stan zadowolenia. […] Przerażenie [na wieść o tym samobójstwie] obezwładniło mnie. Ale w przypadku kwiatu znalazłam pewien powód, a zatem byłam zdolna uporać się z tym doznaniem. Nie byłam bezsilna. […] Chociaż nadal mam tę szczególną właściwość, że doznaję takich nagłych wstrząsów, to teraz zawsze witam je z ochotą; po pierwszym zaskoczeniu zawsze natychmiast czuję, że są one szczególnie cenne. I tak oto zaczynam przypuszczać, że to właśnie owa zdolność przeżywania wstrząsów sprawia, że jestem pisarką. Zaryzykuję wyjaśnienie, że w moim przypadku po wstrząsie od razu pojawia się pragnienie, by go wyjaśnić. Czuję, że otrzymałam cios, ale nie jest to, jak myślałam, będąc dzieckiem, po prostu cios zadany przez wroga skrywającego się za bawełną życia codziennego, jest to lub będzie pewnego rodzaju objawienie; jest to znak jakiejś rzeczywistej rzeczy ukrytej za pozorami, a ja urealniam ją, ujmując w słowa (Woolf, 1976, s. 69–70).

Cytat ten barwnie ilustruje inteligencję intrapersonalną – wiedzę o wewnętrznych aspektach samego siebie, obejmującą dostęp do życia uczuciowego i odczuwanych przez siebie emocji oraz zdolność rozróżniania ich, określania i nazywania, a wreszcie zrozumienia na ich podstawie własnego zachowania i kierowania nim. Osoba o wysokiej inteligencji intrapersonalnej ma właściwy, zgodny z rzeczywistością model czy też obraz własnej osoby, zgodny z opisem sporządzonym przez wnikliwych obserwatorów, którzy dobrze ją znają. Ponieważ jest to najintymniejszy rodzaj inteligencji, jej stwierdzenie wymaga dowodów pośrednich, których dostarczyć może język, muzyka albo jakaś inna, bardziej ekspresyjna i otwarcie manifestująca się forma inteligencji, jeśli obserwator ma prześledzić ją w działaniu. Dla przykładu, w cytowanym wyżej ustępie eseju Virginii Woolf środkiem, za pomocą którego pokazuje się wiedzę intrapersonalną w działaniu, jest inteligencja językowa.

Przy wyróżnianiu spośród innych inteligencji intrapersonalnej bierzemy pod uwagę znane nam już kryteria. Podobnie jak w inteligencji interpersonalnej, także i tu główną rolę odgrywają płaty czołowe. Ich uszkodzenie doprowadzić może do zmiany osobowości, przy czym uszkodzenie ich części dolnych wywołuje drażliwość albo euforię, natomiast części górnych raczej obojętność, bierność, ociężałość, powolność i apatię, czyli przyczynia się do powstania pewnego rodzaju osobowości depresyjnej. U osób z takimi uszkodzeniami inne funkcje poznawcze pozostają często nienaruszone.

Natomiast u osób cierpiących na afazję, które zostały podleczone na tyle, że mogą opisać swoje przeżycia, znajdujemy nieodmiennie dowody innego rodzaju – aczkolwiek może u nich występować ogólne osłabienie energii i znaczne obniżenie nastroju oraz wywołana ich stanem depresja, to jednostka taka absolutnie nie odczuwa, że jest inną osobą niż była. Rozpoznaje ona swoje potrzeby, chęci i pragnienia i stara się je jak najpełniej zaspokoić.

Klasycznym przykładem jednostki o upośledzonej inteligencji intrapersonalnej jest dziecko autystyczne; prawdę mówiąc, może ono nawet nie być zdolne odnieść się do własnej osoby. Jednocześnie dzieci takie wykazują nieraz zdumiewające zdolności w dziedzinie muzyki, matematyki, mechaniki i w innych sferach niepersonalnych.

Trudniej jest znaleźć dowody ewolucyjne na wykształcenie się inteligencji intrapersonalnej, ale możemy spekulować, że istotne znaczenie odgrywa tu zdolność wyjścia poza zaspokojenie popędów instynktowych. Jest to szczególnie ważne u przedstawicieli gatunku, który nie musi stale walczyć o przetrwanie. Podstawę, na której nadbudowuje się samoświadomość, tworzą prawdopodobnie struktury neuronalne, które umożliwiają powstanie i istnienie świadomości.

A zatem, podsumowując nasze rozważania, stwierdzić trzeba, że zarówno zdolności interpersonalne, jak i intrapersonalne spełniają wymogi stawiane inteligencji. Oba te rodzaje zdolności nadają próbom rozwiązywania problemów znaczenie ważne dla jednostki i dla gatunku. Inteligencja interpersonalna pozwala nam zrozumieć innych i współpracować z nimi; inteligencja intrapersonalna pozwala nam natomiast zrozumieć siebie i pracować nad sobą. W poczuciu własnego „ja” zlewają się i mieszają oba komponenty – inter- i intrapersonalny. Prawdę powiedziawszy, poczucie własnego „ja” jawi się jako jeden z najcudowniejszych wynalazków ludzkości – symbol, który przedstawia i oznacza wszystkie rodzaje informacji o własnej osobie, będąc jednocześnie konstrukcją, którą każdy sam tworzy dla siebie.

Nowo rozpoznane inteligencje

Przez pierwszych dziesięć lat po przedstawieniu teorii inteligencji wielorakich opierałem się pokusom wprowadzenia do niej jakichkolwiek zmian. Wiele osób proponowało nowe kandydatki do tego miana: inteligencję humorystyczną, inteligencję kucharską i inteligencję seksualną. Jedna z moich studentek zażartowała, że nigdy bym ich nie rozpoznał, bo mi ich brakuje.

Do zastanowienia się nad możliwością istnienia dodatkowych inteligencji skłoniły mnie dwa czynniki. Przemawiałem kiedyś przed gronem historyków. Po wykładzie podszedł do mnie starszy jegomość i powiedział: „Nigdy nie wyjaśni pan za pomocą zbioru inteligencji, który pan przedstawił, zdolności Karola Darwina”. Tym mężczyzną był Ernst Mayr, prawdopodobnie największy dwudziestowieczny autorytet w sprawach ewolucji.

Drugim czynnikiem stało się często powtarzane twierdzenie, jakoby istniała inteligencja duchowa i pojawiająca się od czasu do czasu wieść, że ją zidentyfikowałem. W rzeczywistości żadna z tych pogłosek nie była prawdziwa, ale skłoniło mnie to do zastanowienia się, czy istnieją jakieś dowody na inteligencję przyrodniczą i duchową.

Badania te doprowadziły mnie do bardzo odmiennych wniosków w obu tych kwestiach. W pierwszym przypadku – i n t e l i g e n c j i p r z y r o d n i c z e j – dowody na jej istnienie są zadziwiająco przekonujące. Tacy biolodzy jak Karol Darwin i E.O. Wilson oraz ornitolodzy w rodzaju Johna Jamesa Audubona czy Rogera Tory’ego Petersona wyróżniają się zdolnością rozpoznawania i odróżniania gatunków. Osoby o wysokiej inteligencji przyrodniczej doskonale wiedzą, jak odróżniać rośliny, zwierzęta, góry czy układy chmur w niszach ekologicznych, którymi się zajmują. Nie są to zdolności wyłącznie wzrokowe; rozpoznawanie śpiewu ptaków czy głosów wielorybów wymaga percepcji słuchowej. Holenderski przyrodnik Geermat Vermij, który jest niewidomy, polega na zmyśle dotyku.

Inteligencja przyrodnicza spełnia osiem podanych wyżej kryteriów. A zatem zasadza się na pewnej podstawowej zdolności, którą w tym przypadku jest zdolność rozpoznawania organizmów jako przedstawicieli poszczególnych gatunków; na jej korzyść świadczy też ewolucyjna historia przetrwania człowieka, które często zależało od zdolności rozpoznawania osobników należących do pewnych gatunków i od unikania drapieżników. Małe dzieci z łatwością dokonują rozróżnień w świecie przyrody – prawdę mówiąc, niektóre pięciolatki radzą sobie lepiej od swoich rodziców i dziadków z odróżnianiem gatunków dinozaurów.

Badanie inteligencji przyrodniczej przez pryzmat kultury czy mózgu ukazuje pewne zaskakujące zjawiska. W obecnych czasach niewiele osób w krajach rozwiniętych jest bezpośrednio zależnych od inteligencji przyrodniczej. Po prostu idziemy do sklepu spożywczego albo zamawiamy artykuły spożywcze przez telefon lub Internet. A mimo to uważam, że cała nasza kultura konsumencka opiera się na tej inteligencji, bowiem w jej zakres wchodzą zdolności, z których korzystamy, kiedy nasz wzrok przyciąga ten, a nie inny samochód albo kiedy wybieramy raczej tę parę rękawiczek czy butów, a nie inną.

Badania uszkodzeń mózgu dostarczają intrygujących przykładów osób, które potrafią rozpoznawać i nazywać obiekty nieożywione, ale tracą zdolność rozpoznawania organizmów; rzadziej spotykamy się z sytuacją odwrotną, kiedy to ludzie są w stanie rozpoznać i nazwać istoty ożywione, ale nie radzą sobie z rozpoznawaniem obiektów sztucznych (wytworzonych przez człowieka). Zdolności te wiążą się prawdopodobnie z różnymi mechanizmami postrzegania (geometria euklidesowa odnosi się do świata artefaktów, ale nie do świata przyrody) i odmiennymi podstawami doświadczeń (nasze interakcje z obiektami nieożywionymi i z narzędziami są zupełnie inne niż z istotami żywymi).

Przegląd dowodów ze sfery duchowości nie przyniósł tak jednoznacznej odpowiedzi. I owszem, ludzie mają zdecydowane poglądy na temat religii i spraw ducha. I tak dla niektórych (zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych) przeżycia duchowe są najważniejsze, a wiele osób uważa, że i n t e l i g e n c j a d u c h o w a nie tylko istnieje, ale jest największym osiągnięciem człowieka, natomiast inni, zwłaszcza osoby o nastawieniu naukowym, nie traktują poważnie żadnej dyskusji o duchu czy duszy, bo pachnie im to mistycyzmem.

Ci drudzy, zwłaszcza członkowie społeczności akademickiej, odnoszą się też sceptycznie do Boga i religii. Kiedyś, zapytany o to, dlaczego nie opowiadam się za istnieniem inteligencji duchowej czy religijnej, odparłem żartem: „Gdybym to zrobił, uradowałoby to moich przyjaciół, ale jeszcze bardziej moich wrogów”.

Żarty nie zastąpią nauki. Poświęciłem prawie cały rok na sprawdzanie dowodów przemawiających za inteligencją duchową i przeciw niej i doszedłem do wniosku, że co najmniej dwa aspekty duchowości są dość odległe od mojej koncepcji inteligencji. Po pierwsze, uważam, że inteligencji nie powinno się mieszać z fenomenologicznymi doświadczeniami jednostki. Większość obserwatorów jest zgodna co do tego, że duchowość łączy się z pewnego rodzaju reakcjami uczuciowymi, na przykład z poczuciem kontaktu z siłą wyższą lub jedności ze światem. Nie mam nic przeciwko takim uczuciom, ale nie traktuję ich jako trafnych czy wiarygodnych wskaźników inteligencji. Osoba o wysokiej inteligencji matematycznej może doznawać uczucia uskrzydlenia podczas rozwiązywania trudnego problemu z tej dziedziny, ale jest tak samo inteligentna matematycznie, jeśli nie wykazuje żadnej tego typu reakcji fenomenologicznej.

Po drugie, dla wielu jednostek duchowość jest nierozerwalnie związana z wiarą religijną i ogólnie z wiarą w Boga, a nawet z przywiązaniem do konkretnego wyznania czy kultu; osoby takie twierdzą wprost lub dają do zrozumienia: „Tylko prawdziwy żyd/katolik/protestant/muzułmanin jest istotą duchową”. Ta kandydatka do miana inteligencji wyrasta z ludzkiej skłonności do zastanawiania się nad fundamentalnymi kwestiami związanymi z istnieniem: Dlaczego żyjemy? Dlaczego umieramy? Skąd przychodzimy? Dlaczego prowadzimy wojny?

Czasami twierdzę, że są to pytania wykraczające poza postrzeganie; dotyczą one spraw, które są zbyt wielkie lub zbyt małe, byśmy byli w stanie postrzegać je za pomocą naszych głównych zmysłów.

Być może zaskoczy to Czytelnika, ale całkiem dobrze spełnia kryteria i n t e l i g e n c j a e g z y s t e n c j a l n a . Oczywiście przychodzą tutaj na myśl jako uosobienia tej inteligencji filozofowie, przywódcy religijni, charyzmatyczni mężowie stanu. Kwestie egzystencjalne pojawiają się w każdej kulturze – w religii, filozofii, sztuce i w bardziej przyziemnych sferach, takich jak opowieści, plotki i pokazywane w mediach obrazki z życia codziennego. W każdym społeczeństwie, w którym toleruje się wypytywanie, dzieci od najwcześniejszych lat zadają pytania egzystencjalne, chociaż nie zawsze uważnie słuchają odpowiedzi. O ich fascynacji kwestiami egzystencjalnymi świadczą też pochłaniane przez nie mity i baśnie.

Moje wahanie co do uznania za pełnoprawną inteligencji egzystencjalnej wynika z niedostatku dowodów wskazujących na to, że pewne części mózgu zajmują się szczególnie ważkimi kwestiami egzystencji. Być może pewne rejony – na przykład dolne części płatów skroniowych – odgrywają szczególnie istotną rolę w zastanawianiu się nad Wielkimi Pytaniami. Jest jednak równie możliwe, że pytania egzystencjalne są tylko częścią szerszego kręgu zagadnień, którymi zajmuje się umysł filozoficzny, albo że są po prostu mającymi większy ładunek emocjonalny pytaniami ze zbioru tych, które stale sobie zadajemy. A zatem natura konserwatysty nakazuje mi podchodzić ostrożnie do możliwości przyznania zaszczytnego dziewiątego miejsca inteligencji egzystencjalnej. Wspominam o tej kandydatce mimochodem, ale oddając hołd słynnemu filmowi Federico Felliniego, będę mówił o „ośmiu i pół inteligencjach”.

Wyjątkowe zalety teorii inteligencji wielorakich

Jako istoty ludzkie, wszyscy mamy pewien repertuar umiejętności potrzebnych do rozwiązywania różnego rodzaju problemów.

Moje dociekania zacząłem zatem od rozpatrzenia tych problemów, kontekstów, w których zazwyczaj się pojawiają, oraz mających kulturowe znaczenie produktów, które są wynikiem owego rozwiązywania. Nie podchodziłem do inteligencji jak do uprzedmiotowionej zdolności ludzkiej, z której korzysta się w każdej dosłownie sytuacji problemowej, lecz – przeciwnie – zacząłem od przeanalizowania problemów, które ludzie rozwiązują, i produktów, które cenią, i w ten sposób doszedłem do pewnego zbioru inteligencji, które muszą mieć zastosowanie w poszczególnych typach sytuacji.

W poszukiwaniach inteligencji braliśmy pod uwagę dowody, których dostarczają badania mózgu, ewolucja i porównanie różnych kultur; za inteligencję uznawaliśmy tylko taką pretendującą do tego miana zdolność, której istnienie – chociaż w różnym nasileniu – u wszystkich, należących do różnych kręgów kulturowych ludzi potwierdzały możliwe do przyjęcia dowody z tych różnych dziedzin.

Również i pod tym względem nasze podejście odmienne jest od tradycyjnego – ponieważ żadna z branych pod uwagę zdolności nie musi być koniecznie inteligencją, wybór nasz zawsze opierał się na rzetelnej podstawie i poparty był dowodami. W tradycyjnym podejściu do „inteligencji” nie ma możliwości przeprowadzenia tego typu badań empirycznych.

W moim przekonaniu owe wielorakie ludzkie zdolności, inteligencje, są w znacznym stopniu nawzajem od siebie niezależne. Na przykład badania dorosłych z różnego rodzaju uszkodzeniami mózgu stale wykazują, że w ich wyniku dojść może do utraty pewnych zdolności przy zachowaniu innych. Ta wzajemna niezależność inteligencji implikuje, że szczególnie wysoki poziom zdolności w jednej inteligencji, powiedzmy matematycznej, nie wymaga podobnie wysokiego poziomu w innej, takiej jak językowa czy muzyczna. Owa niezależność poszczególnych odmian inteligencji stoi w jaskrawej sprzeczności z tradycyjnymi miarami ilorazu inteligencji, które wykazują wysokie korelacje między wynikami testów.