dla Louise S. Ripley

Dane oryginału

Amanda Ripley

The Smartest Kids in the World and How They Got That Way

Copyright © 2013 by Amanda Ripley

First published by Simon & Shuster

Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Rysunek na okładce

nPine/Getty Images

Wydawca

Aleksandra Małek-Leśniewska

Redaktor prowadzący

Jolanta Kowalczuk

Redaktor

Dorota Polewicz

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN
Michał Latusek / konwersja.virtualo.pl

Recenzent Przemysław Staroń

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2015

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2015 r., (wyd. I)

Warszawa 2016

ISBN 978-83-01-18624-1

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Spis treści

Główni bohaterowie

Prolog. Zagadka

Część 1. Jesień

1. Mapa skarbów

2. Wyjazd

3. Szybkowar

4. Problem matematyczny

Część 2. Zima

5. Amerykanka w krainie utopii

6. Determinacja

7. Metamorfoza

Część 3. Wiosna

8. Różnica

9. Nauczyciel wart 4 miliony dolarów

10. Powrót

Od Autorki

Załącznik 1. Jak dojrzeć edukację na najwyższym poziomie

Załącznik 2. Ankieta AFS na temat uczniowskich doświadczeń

Bibliografia

Przypisy

O Autorce

Słowa uznania dla Najbystrzejszych dzieciaków na świecie

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Prolog
Zagadka

W kilku krajach rozrzuconych po całym globie praktycznie wszystkie dzieci uczą się myśleć krytycznie na lekcjach matematyki, języka ojczystego oraz przedmiotów ścisłych i przyrodniczych.

Przez większość mojej kariery w Time i innych czasopismach wkładałam wiele wysiłku w unikanie tematów edukacyjnych. Kiedy wydawcy chcieli, bym pisała o szkołach czy testach, natychmiast proponowałam terroryzm, katastrofy lotnicze czy epidemię grypy. Przeważnie działało.

Nigdy nie powiedziałam tego głośno, ale tematy edukacyjne wydawały mi się jakieś, cóż, miałkie. Nagłówki artykułów miały zwykle postać liter pisanych kredą na tablicy, przyozdabianych gryzmołami ołówka. Artykuły aż kipiały od dobrych intencji, ale brakowało w nich dowodów. Cytowane osoby były na ogół dorosłe, dzieci pojawiały się tylko na zdjęciach, uśmiechnięte i nieme.

A potem wydawca poprosił mnie o napisanie tekstu na temat kontrowersyjnej szefowej publicznych szkół w Waszyngtonie. Niewiele wiedziałam o Michelle Rhee, poza tym, że nosiła wysokie szpilki i w licznych wywiadach używała słowa „cholera”[1]. Uznałam więc, że może być ciekawie, mimo konieczności wejścia w mglisty obszar edukacji.

Ale w tej mgle zdarzyło się coś niespodziewanego. Spędziłam kilka miesięcy na rozmowach z dziećmi, rodzicami i nauczycielami, a także z ludźmi w twórczy i nowatorski sposób prowadzącymi badania nad edukacją. Szybko zdałam sobie sprawę, że Rhee jest interesująca, lecz to nie ona była największą tajemnicą.

Oto bowiem prawdziwa zagadka: dlaczego część dzieci umie tak dużo, a część tak niewiele?

Nagle edukacja zaczęła tonąć w danych. Wiedzieliśmy więcej niż kiedykolwiek wcześniej o tym, co się dzieje – albo nie dzieje – w szkołach wokół nas. I nie miało to sensu. Gdziekolwiek się udawałam, widziałam nonsensowne wzloty i upadki w obszarze wiedzy dzieciaków – w dzielnicach bogatych i biednych, białych i czarnych, szkołach publicznych i prywatnych. Ogólnokrajowe dane miały górki i dołki jak ogromna, wywołująca mdłości górska kolejka. Częściowo można było sięgnąć po zwyczajowe wyjaśnienia związane z pieniędzmi, rasą czy pochodzeniem etnicznym. Ale to nie była cała historia. Działo się coś jeszcze.

Następnych kilka lat, które spędziłam na pisaniu kolejnych artykułów poświęconych edukacji, co i rusz potykałam się o tę zagadkę. W waszyngtońskiej szkole podstawowej Kimball Elementary School widziałam piątoklasistów dosłownie błagających nauczyciela, by pozwolił im rozwiązać skomplikowane dzielenie na tablicy. Gdy im się udawało, zaciskali pięść w geście zwycięstwa, czemu towarzyszył sceniczny szept: „YES!”. A wszystko to w okolicy, w której niemal każdego tygodnia kogoś mordowano, a bezrobocie wynosiło 18%[2].

W innych placówkach widziałam dzieci zanudzone niemal na śmierć, które rzucały błagalne spojrzenia obcym, jak ja, którzy wchodzili do ich klasy, aby ich obecność – proszę! – była jakąkolwiek odmianą, ratującą ich przed kolejną godziną nicnierobienia.

Przez chwilę myślałam, że oto mam do czynienia ze zróżnicowaniem, którego można się spodziewać po różnych szkołach, po różnych dyrektorach czy nauczycielach. Niektóre dzieciaki, tak zakładałam, mają szczęście, ale większość istotnych różnic wiąże się z pieniędzmi i uprzywilejowaniem.

Aż pewnego dnia zobaczyłam pewien wykres i szczęka mi opadła.

Stany Zjednoczone przez dłuższy czas utrzymywały się na tym samym poziomie, ale jak się okazało, to był wyjątek. Spójrzmy tylko na Finlandię! Wyniki fińskich dzieciaków z samego dołu światowego rankingu wzbiły się na jego szczyt, bez najmniejszej przerwy na złapanie oddechu. A co się dzieje tuż za rogiem, w Norwegii, staczającej się w otchłań mimo praktycznie niewystępującej wśród dzieci biedy? Jest jeszcze Kanada wybijająca się z przeciętności na wyżyny zasiedlone przez Japonię. Jeżeli edukacja jest funkcją kultury, to czy kultura może się tak gwałtownie zmienić – i to tak szybko?

Na całym świecie umiejętności dzieci rosły i malały w tajemniczych i budzących nadzieję okolicznościach, czasami w krótkim czasie. Zagadka, którą dostrzegłam w Waszyngtonie, wydała się o wiele ciekawsza, kiedy spojrzałam na nią z większej odległości. Większość krajów nie radziła sobie z kształceniem wszystkich swoich dzieci na wysokim poziomie, nawet tych w lepszej sytuacji materialnej. W porównaniu z większością krajów Stany Zjednoczone były typowe, niewiele lepsze i niewiele gorsze. Ale w kilku państwach, naprawdę w garstce eklektycznych narodów, działo się coś niesamowitego. Praktycznie wszystkie dzieci uczą się myśleć krytycznie na lekcjach matematyki, przedmiotów ścisłych i przyrodniczych oraz języka ojczystego. Ich nauka nie polega wyłącznie na zapamiętywaniu faktów. Polega na rozwiązywaniu problemów i przystosowywaniu się. Można zatem powiedzieć, że uczą się przeżyć w realiach współczesnej gospodarki.

Taniec narodów. Przez pół wieku w różnych krajach przeprowadzono 18 różnych testów wśród dzieci. Ekonomiści Ludger Woessmann i Eric Hanushek przełożyli te wyniki na wspólną miarę, która pokazuje, że poziomy edukacji mogą – i tak się dzieje – radykalnie zmieniać się w czasie, na lepsze i na gorsze[3].

Jak można to wyjaśnić? Amerykańskim dzieciom powodzi się, średnio, lepiej[4] niż przeciętnemu dziecku w Japonii, Nowej Zelandii czy Korei Południowej, a mimo to potrafią znacznie mniej z matematyki niż ich rówieśnicy w wymienionych krajach. Nasze najbardziej uprzywilejowane nastolatki mają bardzo wykształconych rodziców i chodzą do najzamożniejszych szkół świata, a mimo to wypadają z matematyki gorzej od uprzywilejowanych dzieciaków z 27 innych państw[5], znacząco poniżej bogatych dzieci między innymi z Nowej Zelandii, Belgii, Francji i Korei. Typowy dzieciak z Beverly Hills[6] radzi sobie poniżej średniej w porównaniu ze wszystkimi dziećmi w Kanadzie (żadne tam zamorskie krainy, Kanada!). Świetna edukacja według standardów amerykańskich przedmieść wypada niezwykle blado, jeżeli spojrzymy na nią z większej odległości.

Najpierw powiedziałam sobie, że muszę się oprzeć krzykliwemu wykresowi. Czy to naprawdę ma jakiekolwiek znaczenie, czy uplasujemy się na pierwszym miejscu światowego rankingu osiągnięć edukacyjnych? Albo na dziesiątym? Nasi uczniowie szkół podstawowych dobrze wypadają w międzynarodowych testach, bardzo dziękuję, zwłaszcza z czytania. Problemy pojawiają się na matematyce oraz przedmiotach ścisłych i przyrodniczych, a robią się najwyraźniejsze, gdy nasze pociechy stają się nastolatkami. To właśnie wtedy amerykańscy uczniowie zajęli 26 miejsce w teście z matematyki sprawdzającym krytyczne myślenie, poniżej średniej dla świata zachodniego. No i co z tego? Nasze nastolatki wypadały średnio lub poniżej średniej w międzynarodowych testach od zawsze. I jak dotąd nie miało to żadnego znaczenia dla gospodarki. Dlaczego więc miałoby nagle stać się ważne w przyszłości?

Stany Zjednoczone są olbrzymim, zróżnicowanym państwem. Dysponowaliśmy innymi przewagami, które przesłaniały przeciętność naszego systemu kształcenia na poziomie podstawowym i średnim, czyż nie? Wciąż przecież mamy wiodące uniwersytety i placówki badawcze, i wciąż inwestujemy więcej w badania i rozwój[7] niż jakiekolwiek inne państwo. W USA dużo łatwiej rozkręcić biznes niż gdziekolwiek indziej. Znaczenie ciężkiej pracy i samowystarczalności było w Stanach Zjednoczonych wszechogarniające, jak elektryczność, od zarania dziejów.

Jednak wszędzie, gdzie trafiałam jako dziennikarka, dostrzegałam sygnały, że świat się zmienił[8]; 2300 dni, które nasze dzieci spędzają w szkole do ukończenia szkoły średniej, mają dziś większe znaczenie niż kiedykolwiek w przeszłości. W Oklahomie dyrektorka zarządzająca firmy zaopatrującej McDonald’s w szarlotkę[9] powiedziała mi, że ma kłopot ze znalezieniem wystarczającej liczby Amerykanów, którzy poradziliby sobie z pracą we współczesnej fabryce – w czasie recesji. Czasy wałkowania ciasta i pakowania ciastek w kartoniki minęły. Firma potrzebowała ludzi umiejących czytać, rozwiązywać problemy i przekazywać informacje o tym, co się wydarzyło na ich zmianie. Tymczasem szkoły średnie w Oklahomie nie zapewniały wystarczającej liczby absolwentów spełniających te kryteria.

Szef Manpower[10], agencji pośrednictwa pracy mającej swoje placówki w 82 krajach, powiedział, że jednym z najtrudniejszych stanowisk do obsadzenia gdziekolwiek jest stanowisko sprzedawcy. Dawno, dawno temu sprzedawca musiał mieć grubą skórę i dobrze grać w golfa. Jednak z upływem lat produkty i rynki finansowe stały się dalece bardziej złożone, a informacje – ogólnodostępne, także dla klientów. Relacje nie były już wszystkim. Żeby odnieść sukces, sprzedawcy musieli rozumieć coraz bardziej zaawansowane i robione na miarę produkty niemal równie dobrze, jak projektujący je inżynierowie.

I nagle edukacyjna przeciętność stała się kulą u nogi. Bez dyplomu szkoły średniej nie można pracować jako śmieciarz w Nowym Jorku. Nie można dołączyć do Air Force. Mimo to jedna czwarta naszych dzieciaków opuszczała mury szkoły średniej i nigdy już tam nie wracała.

Nie tak dawno temu nie istniał żaden kraj, który mógłby się pochwalić lepszym odsetkiem osób kończących szkołę średnią niż Stany Zjednoczone. W roku 2011 było już około 20[11] takich państw. Dlaczego w czasach, w których wiedza liczy się bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, nasze dzieci wiedzą mniej, niż powinny? Jak wiele problemów możemy składać na karb różnorodności, biedy czy rozległości kraju? Czy nasze porażki są przede wszystkim skutkiem słabości polityki czy kultury, polityków czy rodziców?

Wmawialiśmy sobie, że przynajmniej dochowujemy się większej liczby twórczych dzieci, takich, które może nie osiągną szczytów w elektrotechnice, ale będą wystarczająco śmiałe, żeby zabierać głos, tworzyć i na nowo definiować możliwości. Ale czy możemy jakoś sprawdzić, czy mieliśmy rację?

Mityczne cyborgi północy

Spece od edukacji pracowali z całych sił, by wyjaśnić bardzo odmienne wyniki różnych krajów. Odwiedzali na koszt podatnika odległe szkoły. Wypytywali polityków i dyrektorów szkół, i powróciwszy do domu, tworzyli bajecznie kolorowe prezentacje w Power Poincie dla tych, którzy się na tę wycieczkę nie załapali. Jednak ich wnioski były irytująco abstrakcyjne.

Weźmy na przykład Finlandię, która uplasowała się na szczycie całego świata. Amerykańscy eksperci od edukacji przedstawili ten kraj jako raj na ziemi, gdzie wszyscy nauczyciele są uwielbiani, a dzieci kochane. Upierali się, że Finlandia osiągnęła tę świetność częściowo za sprawą bardzo niskiego odsetka dzieci cierpiących biedę, a wiadomo, że w Stanach Zjednoczonych liczba ta jest wysoka. Idąc za tym tokiem rozumowania, nie uda nam się naprawić szkół, dopóki nie rozwiążemy problemu biedy.

Opowieść z biedą w roli głównej tak na chłopski rozum brzmi sensownie. Odsetek dzieci żyjących w biedzie w Stanach Zjednoczonych wynosi około 20, co jest narodową hańbą. Biedne dzieci są narażone na udrękę i stres, które nigdy nie powinny przypaść w udziale żadnemu dziecku. Przeciętnie uczą się mniej w domu i potrzebują więcej pomocy w szkole.

Ale rozwiązanie zagadki wcale nie jest takie proste. Jeżeli bieda jest głównym problemem, to jak zinterpretować wyniki Norwegii? Skandynawskie państwo opiekuńcze z wysokimi podatkami, ogólnodostępną opieką zdrowotną i mnóstwem zasobów naturalnych – Norwegia, tak jak Finlandia – cieszy się odsetkiem dzieci żyjących w ubóstwie poniżej 6, co jest jednym z najniższych wyników na świecie[12]. Norwegia wydaje niemal tyle samo co my na edukację, a to jest, powiedzmy sobie szczerze, fortuna w porównaniu z resztą świata. I jak na przekór, wyniki międzynarodowych testów czytania tekstów naukowych z roku 2009 uzyskane przez norweskie dzieci robią równie mizerne wrażenie, jak osiągnięcia naszych pociech. W Norwegii coś poszło nie tak, i nie była to bieda.

W tym samym czasie sami Finowie podawali mętne wyjaśnienia własnego sukcesu. Mówiono, że edukacja zawsze była w Finlandii ceniona, całe wieki wstecz. I to miało sprawę wyjaśniać. Ale dlaczego w takim razie w latach pięćdziesiątych szkołę średnią kończyło zaledwie 10% fińskich dzieci? Dlaczego w Finlandii w latach sześćdziesiątych poziom wiedzy i umiejętności dzieci z miast i dzieci z obszarów wiejskich dzieliła przepaść? W tamtych latach fiński zachwyt edukacją nie był zbyt równomierny. Co się zatem stało?

W tym samym czasie prezydent Barack Obama[13] i jego sekretarz ds. edukacji powiedzieli, że podziwiają system szkolny w Korei Południowej, wychwalając szacunek, jakim darzeni są tam nauczyciele, oraz wymagających rodziców. Przynajmniej na pierwszy rzut oka Korea zdawała się nie mieć nic wspólnego z Finlandią. Koreański system szkolnictwa opierał się na testach, a koreańskie nastolatki spędzały więcej czasu na nauce niż nasze dzieci w stanie czuwania.

Wsłuchując się w tę kakofonię, zastanawiałam się, jak to jest być dzieciakiem w tych niemal mitycznych krainach wysokich wyników, zerowego odsetka porzuceń szkoły i wspaniałych absolwentów wyższych uczelni. Czy fińskie dzieci rzeczywiście przypominały cyborgi, o których czytałam? Czy dzieci w Korei są przekonane, że tak doskonale im się wiedzie? A co z rodzicami? Nikt o nich nie mówił. Czy rodzice nie są ważniejsi nawet od nauczycieli?

Podjęłam decyzję, aby spędzić rok na podróżowaniu po świecie do krajów mądrych dzieci. Chciałam zobaczyć te małe cyborgi na własne oczy. Co robią o godzinie 10.00 we wtorkowy poranek? Co mówią do nich rodzice po powrocie z pracy? Czy są szczęśliwe?

Przedstawiciele terenowi

Spotkanie cyborgów wymagało, bym miała informatorów, którzy przenikną do tego środowiska: dzieciaki, które mogą zobaczyć i robić rzeczy będące dla mnie osobiście całkowicie poza zasięgiem. Zwerbowałam zatem do pomocy zespół młodych ekspertów.

Podczas roku szkolnego 2010/2011 podążałam za trójką niezwykłych amerykańskich nastolatków, którzy doświadczali „krain mądrości” w prawdziwym życiu. Były to dzieciaki, które dobrowolnie zgłosiły się do mojego projektu przed wyjazdem na roczną wymianę do innego kraju, z dala od własnej rodziny. Odwiedzałam ich, gdy dotarli do celu swojej podróży, i utrzymywaliśmy bliskie kontakty.

Oto ich imiona: Kim, Eric i Tom. Byli moimi towarzyszami podróży przez „wypożyczone” domy i kafejki, wolontariuszami – pomocnikami w obcym kraju. Kim z Oklahomy pojechała do Finlandii, Eric z Minnesoty udał się do Korei Południowej, a Tom zamienił Pensylwanię na Polskę. Pochodzili z różnych części Stanów Zjednoczonych, różne były też motywy ich podróży. Poznałam Kim, Erica i Toma dzięki pomocy organizacji AFS, Youth for Understanding i Rotary Clubs prowadzących programy wymiany na całym świecie.

Wybrałam tych Amerykanów jako doradców, ale okazało się, że stali się bohaterami. Nie reprezentowali wszystkich amerykańskich dzieci i ich doświadczenia nie odzwierciedlają milionów rzeczywistości, jakie można spotkać w krajach, które odwiedzili. Ale w ich opowieściach odkryłam życie, którego brakowało mi w materiałach przedstawianych przez polityków.

Kim, Eric i Tom sprawili, że byłam obiektywna. Nie chcieli rozmawiać o polityce, własności czy „chińskich matkach”. Nieskażeni problemami dorosłych opowiadali o innych dzieciakach – najsilniejszym wpływie w życiu każdego nastolatka. Cały dzień rozmyślali o wszelkich aspektach swojego nowego życia, począwszy od kuchni rodzin, które ich gościły, a skończywszy na łazienkach nowych szkół. Mieli mnóstwo do powiedzenia.

W każdym odwiedzanym kraju moi amerykańscy wysłannicy terenowi przedstawiali mnie innym dzieciom, rodzicom i nauczycielom, którzy stawali się współspiskowcami w moich poszukiwaniach. Na przykład w Korei Eric wysłał mnie do swojej przyjaciółki Jenny, nastolatki, która połowę swojego życia spędziła w Stanach Zjednoczonych, drugą połowę w Korei. Jenny, przypadkowa ekspertka od edukacji, cierpliwie odpowiadała na pytania, na które nie umiał odpowiedzieć Eric. (Nagrania wywiadów z moimi źródłami można znaleźć na stronie towarzyszącej tej książce na www.AmandaRipley.com).

W celu osadzenia wniosków moich informatorów w kontekście przeprowadziłam ankietę[14] wśród setek innych uczniów uczestniczących w wymianie na temat ich doświadczeń w Stanach Zjednoczonych i za granicą. Inaczej niż większość osób wypowiadających się o szkolnictwie w innych krajach ci młodzi ludzie doświadczyli go na własnej skórze i dysponowali informacjami z pierwszej ręki. Pytałam ich o rodziców, szkoły i życie w obu miejscach. Ich odpowiedzi zmieniły mój sposób myślenia o naszych problemach i mocnych stronach. Oni wiedzieli, co wyróżnia amerykańskie szkolnictwo – na plus i na minus – i nie mieli oporów, żeby o tym mówić.

Gdy w końcu wróciłam do Ameryki, miałam w sobie więcej optymizmu, a nie mniej. Oczywiste było, że zmarnowaliśmy mnóstwo czasu i pieniędzy na sprawy pozbawione znaczenia. Nasze szkoły i rodziny były przede wszystkim zagubione i brakowało im jasności celów, jaką widziałam w Finlandii, Korei i Polsce. Nie zobaczyłam też nigdzie nic takiego, czego nasi rodzice, dzieci i nauczyciele nie byliby w stanie zrobić w przyszłości równie dobrze lub lepiej.

Zobaczyłam całe pokolenia dzieci otrzymujących taką edukację, na jaką zasługują wszystkie dzieci. Nie zawsze dostawały ją w elegancki sposób, ale ją dostawały. Wbrew polityce, biurokracji, przestarzałym ustaleniom związków zawodowych i obszarom ślepoty rodziców – a więc czynnikom stanowiącym, o dziwo, bardzo uniwersalny zestaw bolączek systemów szkolnictwa na całym świecie – udawało się. I inne kraje mogą nam wskazać drogę.