Okładka

Katecheta nr 3/2016

Ukazuje się od 1957 roku | Rocznik 60 (2016) | Numer 3 (442)

Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha w Poznaniu

Drodzy Czytelnicy!

Kilkanaście lat temu jeden z moich dobrych znajomych zapytał: Jaki jest sens wychowywania dzieci zgodnie z zasadami katolickimi, po co mają być dobre, przebaczające, pokorne, wierzące, jeśli ten świat taki nie jest, jeśli zasady tego świata wyraźnie sprzeciwiają się podstawom naszej wiary, jeśli w tym świecie przede wszystkim liczy się pieniądz, władza i sukces? Pytanie to często do mnie powraca. Muszą się z nim zmierzyć rodzice, którzy zgodnie ze swoimi ślubnymi przyrzeczeniami mają wychowywać swoje dzieci po katolicku, a także katecheci i duszpasterze, którzy powołani są do żywego świadectwa oraz przekazu prawd wiary i moralności katolickiej.

Sierpniowy numer naszego pisma, który ukazuje się u początku nowego roku szkolnego, poświęcony jest pedagogice katolickiej. Proponujemy teksty, które wprost albo pośrednio podejmują kwestie związane z wychowaniem katolickim, czasami zachęcają, a nawet prowokują do dalszych przemyśleń. Pedagogika katolicka opiera się na zasadach płynących z naszej wiary, lecz nie jest jedynie ograniczona do wychowania religijnego. Wychowanie powinno obejmować całego człowieka – wszystkie, czasami sztucznie wyróżnione płaszczyzny: fizyczną, intelektualną, emocjonalną czy duchową. Katecheza, dokonująca się w rodzinie, w parafii czy w szkole, skierowana jest do konkretnej osoby i nie może być zredukowana wyłącznie do jakiegoś wycinka życia. Katecheza jest wychowaniem wiary, a wiara wpływa na całego człowieka. Wiara nie jest tylko wewnętrznym przekonaniem czy sumą przyjętych poglądów, wiara łączy się z życiem człowieka – z jego myśleniem, wartościowaniem i działaniem. Religijność i moralność są ze sobą ściśle powiązane.

W obecnym numerze znajdują się teksty, które nawiązują do różnych doświadczeń katechetycznych, ale też w sposób naukowy chcą ukazać różne aspekty wychowania katolickiego. Pedagogika katolicka przez wiele lat była marginalizowana. Wydaje się, że również we współczesnych badaniach pedagogicznych wciąż jeszcze nie jest właściwie doceniona i wykorzystana. W kręgach naukowych można być reprezentantem różnych odmian pedagogiki, kiedy jednak ktoś przyzna się do pedagogiki katolickiej, często spotyka się z niezrozumieniem. Może wreszcie nadszedł czas na zmiany?

Zachęcamy naszych Czytelników do lektury i do przemyśleń, a także do dzielenia się własnymi doświadczeniami – zarówno w wersji drukowanej, jak i na internetowych stronach „Katechety” (katecheta.pl oraz strona na Facebooku). Mamy nadzieję, że większa niż zwykle liczba tekstów naukowych nie zniechęci do zapoznania się z tym numerem. Praktyka wychowawcza musi iść w parze z dobrze rozwijaną teorią. Katecheta – czy jest to rodzic, nauczyciel, czy duszpasterz – musi wiedzieć nie tylko: „co?” i „jak?”, lecz także mieć świadomość: „dlaczego?”

Zapraszamy do lektury!

„Bądźmy razem!”

Z ks. bp. Markiem Mendykiem, przewodniczącym Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, rozmawia ks. Radosław Chałupniak

Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, której przewodniczy Ksiądz Biskup, jest podstawowym gremium decyzyjnym odnośnie do katechezy w naszym kraju. Proszę na początku przybliżyć katechetom, czym jest i czym zajmuje się Komisja.

Zakres działań Komisji Wychowania to nie tylko troska o programowanie polskiej katechezy, czyli programy katechetyczne, katechizmy, organizacja nauczania religijnego w różnego typu ośrodkach edukacyjnych i parafiach, ale także zagadnienia związane z szeroko rozumianym wychowaniem (w rodzinie, w szkole, w organizacjach), współpraca środowisk wychowawczych, kształcenie katechetów, ich formacja.

Temat obecnego numeru „Katechety” brzmi „Pedagogika katolicka”. Czym dla Księdza Biskupa jest „wychowanie katolickie”, dlaczego jest to ważna i aktualna propozycja dla współczesnego wychowania?

Ma to być wychowanie przekazujące wartości katolickie, a więc działania wychowujące człowieka całościowo w duchu tych wartości, przekazujące nie tylko wiedzę ale kształtujące jasno określoną postawę. Trzeba pamiętać, że integralne wychowanie to nie tylko integralnie podejmowane wysiłki wychowawcze, ale przede wszystkim integralna wizja człowieka w jego bogactwie duchowym, kulturowym, społecznym.

To ważna i aktualna propozycja dla współczesnego wychowania, ale także ważna propozycja formacyjna dla samych nauczycieli. Cechą nauczyciela na miarę wyzwań naszych czasów jest to, że staje się on świadkiem. Zwłaszcza świadkiem miłości, świadkiem mądrości oraz świadkiem nadziei. To ktoś, kto rozumie, kocha i fascynuje. Taki nauczyciel rozumie, że wychowanek – poprzez otwarcie się na transcendencję – może odkryć sens swojego życia. Dla pewnego wyjaśnienia powiem, że przez transcendencję rozumiem przyjęcie założenia, że człowiek rozwija się w przestrzeni wiedzy i niewiedzy, że poznawalna i niepoznawalna sfera doświadczenia rzeczywistości jest obecna nieustająco w życiu człowieka. Dla osób wierzących transcendencja jest skierowana ku Bogu, dla osób niewierzących transcendencja jest skierowana ku kulturze.

W obszarze wychowania katolickiego czy formacji katolickiej jawi się szczególne zadanie dla samych katechetów. Dzisiaj podejmowanych jest bardzo wiele różnych inicjatyw w zakresie formacji katechetów. Pamiętajmy, że mają oni nie tylko przekazać nauczanie Kościoła, ale także integralną formację chrześcijańską, rozwijając – jak uczy Dyrektorium Ogólne o katechizacji – „zadanie wtajemniczenia, kształcenia i wychowania” (DOK 237). Trzeba zatem, aby byli równocześnie nauczycielami, wychowawcami i świadkami.

Polska oświata stoi u progu kolejnych wielkich reform. Wydaje się, że nie będzie to wyłącznie korekta, ale znacząca zmiana. Jak na tę zmianę mają przygotować się rodzice i nauczyciele religii?

Z uwagą wysłuchałem podsumowania debaty na temat kształtu polskiej szkoły. Plan ambitny, mocno podkreślona wychowawcza funkcja szkoły, wyraźne docenienie pracy wychowawcy w szkole, zwiększenie roli rodziców i ich wpływ na kształt polskiej szkoły, deklaracja MEN zapewniająca ochronę szkoły przed różnego typu edukatorami – to budzi nadzieje na dobrą zmianę w polskiej edukacji.

Ucieszyłem się, że pojawia się sprawa wolontariatu, zachęcanie do organizowania się, włączania się w pomoc niesioną innym. O tym rozmawialiśmy z Panią Minister podczas spotkania jeszcze przed wakacjami. Wielu katechetów w Polsce tworzy takie zespoły wolontariackie gromadzące młodych ludzi gotowych nieść pomoc osobom potrzebującym. Myślę o Szkolnych Kołach Caritas, wolontariacie misyjnym, Eucharystycznym Ruchu Młodych. To podczas pracy formacyjnej w tych grupach kształtowana jest postawa ofiarności, otwartości na potrzeby innych, gotowości niesienia pomocy.

Jedną z konsekwencji zmian w oświacie będzie opracowanie nowej podstawy kształcenia ogólnego. Zapewne powstanie także nowa podstawa programowa katechezy. W jakim kierunku pójdą zmiany, jakie akcenty należy postawić w nowym dokumencie, jakich błędów należy unikać?

Według projektu przygotowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej powraca ośmioletnia szkoła podstawowa, w tym edukacja wczesnoszkolna w klasach I-IV i powrót do 4-letniego liceum ogólnokształcącego. Mamy nadzieję, że powstanie też dobrze przygotowana podstawa programowa kształcenia ogólnego, na podstawie której zostanie opracowana nowa podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Trzeba, aby te dwa ważne dokumenty były z sobą skorelowane. Dlatego też ważne jest, by z jednej strony posłużyć się terminologią respektującą standardy szkolne, a z drugiej strony jasno określić wskazania Kościoła powszechnego odnoszące się do katechezy z uwzględnieniem polskiej tradycji katechetycznej. Prace zespołu, który pod nadzorem Komisji Wychowania przygotowuje projekt, już się rozpoczęły. Trwają dyskusje, bierzemy pod uwagę także sugestie przekazywane przez katechetów pracujących w polskich szkołach. Trzeba uwzględnić uwarunkowania, które nie pozostają bez wpływu na stan wiary, sytuację religijno-moralną i zaangażowanie w życie Kościoła. Stąd nauczanie religii w szkole – i na to trzeba zwrócić uwagę – będzie musiało przybierać postać procesów ewangelizacyjnych. To już mocno podkreślała Podstawa Programowa z 2010 r., jednak w praktyce to zadanie katechezy nie do końca udało się zrealizować. Wiemy z Dyrektorium Ogólnego, że nauczanie religii w szkole nie wyczerpuje w pełni zadań stawianych przed katechezą, dlatego konieczne jest jej uzupełnienie w parafii i w rodzinie. I kwestia, na którą również będzie musiała zwrócić uwagę nasza Podstawa Programowa, mianowicie katecheza rodziców jako swoista forma katechezy dorosłych, zwłaszcza w kontekście przygotowania do sakramentów wtajemniczenia chrześcijańskiego.

Chciałbym też podkreślić, że adresatami podstawy programowej nie będą tylko i wyłącznie katecheci w szkołach czy w parafii, którzy często – i widać to już było przy wcześniejszych dokumentach – zarzucali twórcom tego dokumentu zbyt duży poziom ogólności czy mało zrozumiały język. Adresatami podstawy są również twórcy programów nauczania religii. To oni, znając potrzeby ewangelizacyjne swojego środowiska, będą próbowali przełożyć język Podstawy na konkret w postaci podręcznika do katechezy. Chodzi o to, żeby dać takie ramy, które uwzględniając różnorodność środowisk, umożliwią jednocześnie zachowanie pewnej jedności katechetycznej w całym kraju. Zachęcam, aby także na łamach „Katechety” podjąć jakąś formę dyskusji nad kształtem nowej Podstawy Programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce.

W ostatnim czasie wrócił temat matury z religii. W różnych mediach pojawiły się liczne głosy przeciwne. Jak w sposób jasny uzasadniać obecność religii na maturze?

Egzamin maturalny z religii, tak jak z historii, WOS-u, polskiego, angielskiego czy innego przedmiotu, jest potrzebny. Skoro ktoś zdecydował się na to, by uczestniczyć w zajęciach z religii (niezależnie od wyznania), skoro prowadzone są takie zajęcia w szkole, to dlaczego nie pozwolić wybrać tego przedmiotu na maturze. W krajach Unii Europejskiej (i nie tylko) istnieje taka możliwość. Wprowadzenie egzaminu maturalnego z religii traktujemy jako realizację zasady równoprawnego traktowania nauki religii. Istnienie tej zasady wywodzi się z postanowień Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i orzecznictwa organów strasburskich, według których – jeśli nauka religii prowadzona jest na terenie szkoły – nie należy czynić żadnej różnicy pomiędzy nauczaniem religii a nauczaniem innych przedmiotów. Żyjemy w ustroju demokratycznym, każdy ma prawo dokonać wyboru – to po pierwsze.

Jest jeszcze drugi ważny argument: to, co podejmujemy podczas nauczania religii, to przede wszystkim ukazanie młodemu człowiekowi integralnej wizji świata. Wystarczy przeanalizować Podstawę Programową katechezy Kościoła katolickiego i Program nauczania religii, by zobaczyć, że nauczanie religii, poza wymiarem katechetycznym, wprowadza młodego człowieka w historię i kulturę, zarówno duchową, jak i materialną Polski i Europy. Nie da się tego wszystkiego ogarnąć bez odniesienia właśnie do historii, kultury, literatury, sztuki. Bez znajomości chrześcijaństwa nie da się tego zrozumieć.

Przed nami kolejny Tydzień Wychowania. Jakie zadania wiąże Ksiądz Biskup z tą inicjatywą? Co zrobić, by ten czas przynosił dobre owoce w życiu katolików w naszym kraju? Jak dobrze wykorzystać ten czas w katechezie rodzinnej, parafialnej i szkolnej?

Przypomnę, że w tym roku odbędzie się on po raz szósty w dniach 11-18 września. Każdego roku odbywa się on w tygodniu poprzedzającym święto św. Stanisława Kostki, patrona dzieci i młodzieży. Hasło, jakie towarzyszy nam w tym roku, nawiązuje do Roku Miłosierdzia i zwraca uwagę na wartość wychowania do pełnienia dzieł miłosierdzia.

Tydzień Wychowania nawiązuje do istniejącej wcześniej w niektórych diecezjach praktyki Kwartalnych Dni Modlitw za dzieci i młodzież oraz wychowawców, o ducha chrześcijańskiego wychowania. Trzeba przyznać, że w wielu diecezjach proponuje się wiele cennych inicjatyw dla dzieci i młodzieży, zwłaszcza dla rodziców, nauczycieli i wychowawców. Dlaczego podjęto taką inicjatywę? Dlatego, że obecny system edukacji nie zapewnia integralnej formacji młodego pokolenia. Jest to zatem odpowiedź Kościoła na podejmowane przez państwo próby eliminowania problemu wychowania i zwalniania szkoły z jej funkcji wychowawczej. Cele, jakie stawiamy sobie przy realizacji Tygodnia Wychowania, to przede wszystkim promocja dzieła wychowania, ukazanie personalistycznej koncepcji wychowania oraz wartości w procesie wychowawczym, kształtowanie społecznej świadomości i postawy odpowiedzialności za wychowanie – formowanie sumień i ożywienie współpracy środowisk wychowawczych: rodziny–szkoły–parafii. To także zwrócenie uwagi na zapewnienie solidnej formacji nie tylko intelektualnej i kulturowej, ale też duchowej i chrześcijańskiej.

U progu nowego roku szkolnego jakie życzenia Ksiądz Biskup chciałby złożyć polskim katechetom – rodzicom, nauczycielom i duszpasterzom?

Zwykle na początku roku szkolnego nauczyciele życzą dzieciom zapału do pracy. Chciałbym dołączyć do tych życzeń i zachęcić do tego, aby nowy rok stał się okazją, by coś ożywić, zdynamizować – tak w życiu duchowym, jak i w codziennej pracy wychowawczej. W tym budowaniu nowej jakości polskiej szkoły niech każdy poczuje się bardzo zaangażowany. Nie czekajmy, aż inni zrobią to za nas. Zbudujmy wspólnotę, zwłaszcza że praca, jaka została nam dana do wykonania, jest ogromna i trudna.

Czasem powtarzam do księży słowa zasłyszane kiedyś podczas rekolekcji, że to, co najbardziej niszczy wspólnoty, rujnuje dzisiaj Kościół, to „letnia temperatura”, schłodzone pragnienia duchowe, zanikająca tęsknota za Bogiem i autentycznie ewangelicznym życiem. A przecież to najbardziej motywuje do codziennej pracy. Oziębłość, bylejakość, bezwyrazowość, letniość – najbardziej niszczą to, co z takim mozołem staramy się budować każdego dnia. Usypiają i zatruwają. Bo kiedy wygasa ewangeliczny żar, a pojawiają się połowiczność, przeciętność, kompromisy, wtedy wspólnota jest najbardziej zagrożona. Bądźmy razem!

PS Przy okazji zapraszamy wszystkich naszych Czytelników na Narodową Pielgrzymkę Katechetów do Gniezna, która odbędzie się z okazji 1050. Rocznicy Chrztu Polski. Spotkanie, zaproponowane przez bpa Marka Mendyka, Przewodniczącego Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, odbędzie się 24 września 2016 r. w katedrze gnieźnieńskiej. O godz. 11.00 zostanie wygłoszona katecheza. O godz. 12.00 rozpocznie się msza św. pod przewodnictwem Abpa Wojciecha Polaka, Metropolity Gnieźnieńskiego, Prymasa Polski. Zgłoszenia przez diecezjalne wydziały katechetyczne.

Bp Marek Mendyk – doktor katechetyki, biskup pomocniczy diecezji legnickiej, członek Rady Stałej Komisji Episkopatu Polski, przewodniczący Komisji Wychowania Katolickiego, członek Komisji Duszpasterstwa i asystent Rady Szkół Katolickich.

Z ŻYCIA WZIĘTE. Forum wychowawców katolickich

Od chaosu do hierarchii wartości

Andrzej Jastrzębski OMI

Potrzeba wciąż na nowo podejmować refleksję nad wartościami, aby przywracać należne im miejsce i odkrywać ich autentyczne znaczenie.

„Wartość” jest dziś słowem bardzo nadużywanym. Pojawia się w wielu kontekstach społecznych debat, ale tak naprawdę niewiele osób zdaje sobie sprawę z jego rodowodu. Potrzeba wciąż na nowo podejmować refleksję nad wartościami, aby przywracać należne im miejsce i odkrywać ich autentyczne znaczenie.

Sam termin „wartość” jest wytworem stosunkowo młodym i został przejęty z języka ekonomii (Marks, Smith). Wcześniej mówiono po prostu o naturze rzeczywistości, ponieważ jej wartość była wprost odczytywana, a nie tworzona. Wartości znajdujemy w świecie stworzonym przez Boga. W naturze zapisał On odpowiadające jej prawa i zasady, jak również jej najważniejsze cechy, które z punktu widzenia klasycznej metafizyki określamy jako dobro, prawdę i piękno. Rozumienie wartości tego, co istnieje, było po prostu wchodzeniem w dialog z rzeczywistością stworzoną. Nie było potrzeby „ustanawiania wartości”. Dopiero później zaczęliśmy mówić o wartościach chrześcijańskich, demokratycznych, względnych i bezwzględnych itp.

Z kolei pierwsze skojarzenie, jakie nasuwa słowo „chaos”, to być może obraz nieuporządkowanego pokoju, gdzie znajduje się mnóstwo porozrzucanych bezładnie rzeczy, ubrań oraz innych przedmiotów. Chaos w sensie potocznym kojarzy się z brakiem organizacji w pracy albo poruszającą się bezładnie masą ludzi. W takim wypadku chaos byłby bliski panice. Z kolei hierarchia kojarzy się być może naprzód z ustrojem Kościoła: z papieżem i z biskupami. Hierarchia oznacza dalej bardziej ogólnie porządek i ład. Każdy element ma w niej swoje określone miejsce. Nie ulega wątpliwości, że te dwie rzeczywistości się wykluczają – przynajmniej w kontekście społecznym, ponieważ współczesna fizyka kwantowa nieco inaczej będzie definiowała te terminy. Naturalnym przeciwieństwem chaosu jest ład i porządek. Hierarchia współgra w tym sensie z uporządkowaniem.

W rzeczywistości współczesnego społeczeństwa, w odniesieniu do świata wartości, mamy bez wątpienia do czynienia z ich „chaotyzacją”. Niewykluczone, że jest to proces zaplanowany, albo przynajmniej świadomie katalizowany przez liberalne elity. Celem postmodernistycznej inżynierii społecznej, którą te elity się posługują, jest doprowadzenie do relatywizacji świata wartości. Wszystko to dzieje się w imię „wolności” człowieka. Ludziom wmawia się jednak, że istnieje najwyższa forma wolności, w imię której należy odrzucić dotychczasowe klasyczne wartości, a przyjąć nowe (antywartości). Dopiero życie tymi antywartościami ma rzekomo sprawić, że człowiek staje się naprawdę wolny. W efekcie oznacza to jednak, zupełnie przeciwnie, zniewolenie, ponieważ nadrzędnym celem konstrukcji współczesnego społeczeństwa nie jest dobro konkretnego człowieka, ale ekonomiczny profit poprzez nieustanne podsycanie konsumpcjonizmu. Najprościej rzecz ujmując, chodzi o zaszczepienie ludziom takich wartości, które będą najskuteczniej wspomagały wyciąganie z nich na różne sposoby pieniędzy. Tworzone są rozmaite trendy, mody i style, które, aby nie być wyłączonym poza nawias współczesności, wymagają kosztownego uczestnictwa, ponieważ łączą się najczęściej z zakupem drogich towarów, których cena przebija wielokrotnie ich realną wartość rynkową, a liczy się przede wszystkim marka określonego towaru.

Gdy tak rozumiana wolność, „dzika wolność”, jak ją określa Paul Ricoeur, wolność niezwiązana z odpowiedzialnością czy wspólnym dobrem, staje się nadrzędną wartością w społeczeństwie, mamy do czynienia z nowym bożyszczem, które jest zarazem osią ideologii postnowoczesności. Niestety najbardziej pożądanym ekonomicznie efektem tego nowego bożka jest doprowadzenie do permanentnego uzależniania od określonych substancji lub czynności (np. od zakupów) jak największej liczby ludzi, bo to przynosi najszybszy i największy profit.

Wartości odkrywane czy ustanawiane?

Jednym z ważniejszych narzędzi postnowoczesności jest dekonstrukcja, programowe podważanie istnienia obowiązującej powszechnie prawdy. Jesteśmy wszyscy świadkami procesu dekonstrukcji wartości oraz relatywizacji prawdy. Dziś w modzie jest powtarzanie z Piłatem: „Cóż to jest prawda?” i to nie w sensie jej poszukiwania, co jest jak najbardziej pożądane, ale w sensie negowania jej istnienia. Społeczeństwo nie ma w takim wypadku stałego punktu odniesienia dla oceny tego, co słuszne. Jeśli nie ma możliwości dotarcia do prawdy, to pozostaje opierać się na opiniach – najlepiej „naukowych”. To również jest bardzo korzystne dla inżynierów społecznych, ponieważ umożliwia im „demokratyczne ustanawianie wartości”, co w praktyce oznacza, że wartości ustala opinia większości wybranych do Zgromadzenia Narodowego polityków. Chciałoby się przynajmniej stwierdzić, że jest to opinia większości społeczeństwa, ale niestety mijałoby się to z prawdą, skoro – nawet w wyjątkowych wypadkach organizowanego narodowego referendum – uczestniczy w nim tylko ograniczona reprezentacja społeczeństwa. Jest to temat na osobną analizę.

Wróćmy jednak do samych wartości. Cały problem erozji wartości zaczął się, kiedy ludzie zaczęli tworzyć, ustanawiać wartości, zamiast je po prostu odkrywać, a ściślej – odczytywać z rzeczywistości. Jeśli wartości są ustanawiane, zawsze znajdzie się ktoś, kto je podważy. I tak się właśnie dzieje.

Przyjęcie wartości jako odrębnego od rzeczywistości (bytu) wymiaru życia człowieka sprawiło, że zaczęliśmy na temat wartości dyskutować, polemizować i definiować je według własnego interesu. Proces ten niechybnie doprowadził do chaosu w sferze wartości. Skoro nie ma wspólnego wszystkim ludziom punktu odniesienia dla wyznawanych wartości, to można argumentować na przykład za eutanazją, eugeniką czy manipulacją ludzkim genomem, niewolnictwem i wyzyskiwaniem kobiet. Jeśli tylko znajdziemy odpowiednie argumenty…

Problem w przesunięciu wartości z rzeczywistości (jak jest) do sfery ludzkiej myśli (jak być powinno – jak mogłoby być) polega przede wszystkim na tym, że musimy odpowiedzieć na pytanie, gdzie te wartości się znajdują? Bo jeśli nie w samym stworzeniu, to gdzie? Na papierze? W dokumentach prawnych, takich jak choćby Powszechna Deklaracja Praw Człowieka ONZ (1948)? Max Scheler zaproponował, żeby wartości umieścić w odrębnej sferze rzeczywistości, którą nazwał obiektywną, czyli niepodlegającą dyskusji. Oprócz próby ochrony wartości poprzez udzielenie im specjalnej formy istnienia, wprowadził także ich podział, który układa się w hierarchię. Jego hierarchia wartości może być nawet przyjęta przez wierzącego, do czego nawiązywał w swoich pracach Karol Wojtyła, ale nie zmienia to faktu, że w postmodernistycznym klimacie bardzo łatwo taką hierarchię podważyć, skoro jest ona raczej postulowana na drodze dyskursywnej niż odkrywana. Hierarchia wartości Schelera układa się następująco: wartości hedonistyczne, witalne, duchowe (poznawcze, prawne, estetyczne) oraz sakralne (religijne). Wartości poznajemy zdaniem Schelera na drodze bezpośredniej intuicji w naszych emocjach.

Analogicznie do systemu Schelera możemy spotkać także próby ustalania hierarchii wartości uzasadniane empirycznie, np. w psychologii. Ciekawym przykładem takiego podejścia jest propozycja znanego psychologa Abrahama Maslowa. Następuje tu jednak ważny przeskok myślowy, ponieważ nie mówimy już tyle o wartościach, ile o potrzebach człowieka. Maslow wyróżnił następujące grupy potrzeb: fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności, szacunku i uznania oraz samorealizacji. Obaj myśliciele konstatują przy tym, że wartości czy potrzeby w porządku egzystencjalnym są spełniane od najniższych do najwyższych – choć zdarzają się wyjątki: ludzie gotowi do ofiary z siebie, jak św. Maksymilian Kolbe.

Psychologizacja wartości

Przejście od wartości do potrzeb jest bardzo znamiennym znakiem współczesnego społeczeństwa. Jeszcze kilkadziesiąt lat temu ludzie byli zdolni powszechnie podporządkować się naczelnym wartościom, wyrażanym na przykład w trzech słowach: „Bóg, honor, ojczyzna”. Dziś wydają się iść raczej za wezwaniami typu: „Jesteś tego warta”, „Jesteś tego warty”, czy: „Należy ci się”, opartymi na zaspakajaniu rozdętych nieraz sztucznie potrzeb. Być może przebija z tych powiedzeń jakiś cień wartości samego człowieczeństwa, ale jest ono „zakrzywione w przestrzeni grawitacji ludzkiego ego” (selfizm).

Od odczytywania cech natury ludzkiej z rzeczywistości przeszliśmy do konstruowania wartości; od wartości przeszliśmy do potrzeb psychologicznych, a od potrzeb przechodzimy teraz do „umacniania poczucia własnej wartości”, pozytywnego obrazu siebie oraz stosowanej coraz powszechniej asertywnej autoafirmacji. Dochodzimy w ten sposób do kształtowania społeczeństwa jako systemu egocentrycznych monad, które może i odnoszą sukcesy, ale za cenę samotności i wyobcowania.

Zdaniem austriackiego psychiatry, ocalonego od zagłady w obozach koncentracyjnych w czasie II wojny światowej, Viktora Frankla, do opisu współczesnego społeczeństwa można użyć następujące określeń: frustracja egzystencjalna, pustka egzystencjalna, nerwica niedzielna czy patologia ducha czasu. W takiej sytuacji ludzie przejawiają następujące symptomy: cynizm, rezygnacja, poczucie nudy, utrata zainteresowania wartościami wyższymi, ucieczka od życia, czy też zanik poczucia odpowiedzialności. Egzystencjalna pustka to we współczesnym społeczeństwie zjawisko bardzo rozpowszechnione. Współczesny człowiek często nie jest już w stanie stwierdzić, czego tak naprawdę pragnie. Efektem tego procesu jest albo dopasowanie swojego postępowania do panujących trendów, czyli konformizm; albo gotowość czynienia tego, czego oczekuje od niego system społeczny (totalitaryzm).

Opisując współczesne społeczeństwo oraz egzystencjalną pustkę człowieka, Frankl proponuje używać określenia „nerwica niedzielna”. Jest to, w jego ujęciu, rodzaj depresji dotykającej ludzi, którzy z chwilą, gdy tydzień pracy i zajęć dobiega końca, nie potrafią sensownie wypełnić wolnego czasu, uświadamiając sobie jednocześnie istnienie egzystencjalnej pustki w swoim wnętrzu. Doświadczenie tej egzystencjalnej pustki jest powodem niemałej liczby samobójstw oraz innych problemów, jak depresja, agresja, nałogi, kryzysy psychiczne i inne.

Bezwzględny pragmatyzm w dziedzinie wartości sprawia, że ludzie zaczynają się kierować tylko takimi zasadami, które umożliwiają im lepszą, bardziej komfortową i dostatnią egzystencję. A jeśli już przyjęli w życiu bożka „dzikiej wolności”, to tym bardziej nadrzędnym celem pragmatycznym staje się dla nich posiadanie jak największej ilości dóbr. „Dzika wolność” jest ograniczana przez prawo cywilne, a jeszcze bardziej prawo karne wraz z organami ścigania występków oraz izolacji społecznej przestępców (system penitencjarny). Istnieją oczywiście „dziury prawne” i ludzie nie wahają się ich wykorzystywać, ponieważ nie mają poczucia, że depczą wyznawane przez siebie wartości, a tylko świadomość, że omijają prawo stanowione jakoby przeciw nim.

„Wartości niewypłowiałe”

Wypada powiedzieć w końcu coś pozytywnego. Mimo że postmodernistyczna dekonstrukcja literacka próbuje podważać nawet przekaz biblijny, to wciąż większość ludzi uważa Dekalog za źródło najważniejszych ludzkich wartości, a jednocześnie ich ustaloną hierarchię. Nawet jeśli nie wszyscy przyjmują przykazania dotyczące wprost Boga, to mogą zawsze posłużyć się pozostałymi, dotyczącymi życia społecznego (np. „nie zabijaj’). Dekalog jest właściwie odczytaniem prawa zapisanego w sercu człowieka. Ze względu na wielorakie deformacje sumienia współczesnego człowieka spowodowane poprzez złe wychowanie oraz wspominane wcześniej relatywizowanie wartości, dostęp do prawa zapisanego w sercu człowieka jest często bardzo utrudniony. Mimo to szczere szukanie odpowiedzi na dylematy moralne zawsze jest możliwe. Człowiek potrafi, jeśli chce, „dokopać się do swojego sumienia” oraz zacząć słuchać jego głosu. Może swoje sumienie także formować i uzdrawiać.

Niewątpliwie stajemy obecnie przed wyzwaniem obrony wyznawanych przez nas wartości. Dyskusje na tematy aksjologiczne nie są łatwe z przedstawionych powyżej powodów. Wierność wartościom wyższym, którymi są wartości życia, prawdy, a nawet zbawienia (wiary), przez wieki przynosiła i obecnie również przynosi najlepsze owoce w postaci świętości tych, którzy je wybierają. Pozostaje nam wciąż ewangeliczna zasada owocu głosząca, że nie może złe drzewo wydać dobrego owocu i że po owocach poznamy prawdę. Bardziej niż najlepsza argumentacja przemawia świadectwo życia. Możemy zawsze własnym życiem zaświadczyć, że to, w co wierzymy i co wyznajemy, pozwala nam wybierać właśnie taki sposób życia, który „jest jedynie wart przeżycia”.

Andrzej Jastrzębski OMI – doktor hab. teolog, filozof, absolwent studium psychoterapii KUL. W latach 2009-2012 wykładowca na Papieskim Uniwersytecie Św. Tomasza z Akwinu (Angelicum), 2012-2015 w UAM, sekcja w Obrze (WSD OMI). Aktualnie pracuje na Uniwersytecie św. Pawła w Ottawie. Prowadzi badania nad integralnym ujęciem człowieka w filozofii, psychologii oraz teologii, publikując prace z tego zakresu w Polsce i za granicą.

Emocje – czym są, skąd się biorą, do czego prowadzą?

Paweł Stróżak

Nie przeżywamy emocji dla samego ich przeżywania, te szczególne stany psychiczne pojawiają się zawsze po to, aby skłonić nas do zachowania się w określony sposób.

Czym są emocje? Według podręcznikowej definicji emocje to subiektywne stany psychiczne, które uruchamiają priorytety dla związanych z nimi programów działania, a ich odczuwaniu towarzyszą zazwyczaj zmiany somatyczne, ekspresje mimiczne i pantomimiczne oraz specyficzne zachowania. Co właściwie oznacza ta definicja? Każdy z nas wie, czym są emocje, ponieważ bardzo często ich doświadczamy, ale czy nie zaskakuje nas, że w powyższej definicji wyraźnie zaakcentowano fakt, że emocje „uruchamiają priorytety dla związanych z nimi programów działania”? Nie przeżywamy emocji dla samego ich przeżywania, te szczególne stany psychiczne pojawiają się zawsze po to, aby skłonić nas do zachowania się w określony sposób. Ponadto doświadczanie emocji niemal zawsze wiąże się z ich ekspresją, czyli z emitowaniem przez osobę wielu sygnałów świadczących o przeżywaniu emocji. Sygnały te obejmują wszelkie zmiany w wyglądzie osoby, ruchy i dźwięki. Spróbujmy przyjrzeć się bliżej temu fenomenowi naszego życia psychicznego, jakim są emocje.

Emocje podstawowe

Zacznijmy od klasycznych badań Paula Ekmana i Wallace’a Friesena, którzy na początku lat 70. XX wieku próbowali odpowiedzieć na pytanie, czy ekspresje mimiczne twarzy wyrażających różne emocje są uniwersalne dla wszystkich ludzi, czy też są specyficzne dla poszczególnych kultur. W środowisku naukowym trwała wówczas debata, czy ludzie wychowujący się w różnych kulturach uczą się różnych skojarzeń między tym, jak wygląda twarz danej osoby a tym, jak ta osoba się czuje, czy też wszelki proces uczenia się jest zbędny, a skojarzenia między ekspresją mimiczną twarzy a odczuwaniem określonych emocji są uniwersalne i uwarunkowane biologicznie. Ekman i Friesen przebadali członków preliterackiego plemienia Fore w Nowej Gwinei, którzy mieli minimalne kontakty społeczne z przedstawicielami innych kultur. Badania były bardzo proste i polegały na czytaniu osobom badanym krótkich historyjek wskazujących na sytuacje emocjonalne (np. „Przyszli jego przyjaciele i on jest szczęśliwy”) i pokazywaniu (do każdej historyjki) trzech fotografii przedstawiających twarz tego samego białego człowieka. Na każdej z trzech fotografii twarz wyrażała trzy różne emocje, wśród nich jedną, która pasowała do historyjki. Zadaniem osób badanych był wybór właściwej fotografii, czyli adekwatne przyporządkowanie ekspresji mimicznej twarzy do opisu sytuacji emocjonalnej. Przedstawiciele plemienia Fore radzili sobie z tym zadaniem na ogół bardzo dobrze, przyporządkowując właściwe fotografie do sytuacji opisujących radość, złość, wstręt, strach i smutek. Stosunkowo dużo błędów pojawiało się jedynie wtedy, gdy należało przyporządkować właściwą fotografię do sytuacji opisującej zaskoczenie, zwłaszcza wtedy, gdy jedno z dwóch pozostałych zdjęć przedstawiało twarz wyrażającą strach. Jest to zrozumiałe, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że dla kultur pierwotnych sytuacje zaskakujące są niemal zawsze sytuacjami wzbudzającymi również strach.

O czym świadczą wyniki badań Ekmana i Friesena? Przede wszystkim o tym, że niezależnie od kultury, w której wychowują się ludzie, niezależnie od stopnia rozwoju tej kultury (np. od tego, czy jej członkowie posiedli umiejętność pisania), niezależnie od języka, jakim ludzie się posługują, pewne stany emocjonalne są uniwersalne i uwarunkowane biologicznie, a zewnętrzny obserwator będzie zawsze wiedział, jakie emocje przeżywa widziany przez niego człowiek. Ta uniwersalność dotyczy tylko niektórych emocji, nazywanych emocjami podstawowymi. Są to radość, złość, wstręt, strach, smutek i zaskoczenie (aczkolwiek status zaskoczenia jest tutaj niejasny i niektórzy badacze nie traktują tej emocji jako podstawowej). Wiele innych emocji, których doświadczamy, to emocje pochodne, będące mieszanką emocji podstawowych. I tak np. połączenie strachu z zaskoczeniem będzie powodowało odczuwanie grozy i trwogi, a połączenie strachu ze wstrętem – niepokój i ostrożność. Emocje pochodne mogą powstawać również wtedy, kiedy emocje podstawowe pojawią się w specyficznych sytuacjach społecznych, w których mamy świadomość naszej postawy wobec innych ludzi (np. zazdrość). Jeśli ważną składową odczuwanych emocji jest odnoszenie aktualnego zachowania do zachowania normatywnego, mamy wówczas do czynienia z emocjami moralnymi (np. poczucie winy, wstyd, duma).

Emocje a mózg

Jeśli istnieją uniwersalne kulturowo, wspólne dla wszystkich ludzi emocje podstawowe, można oczekiwać, że mają one ściśle określone biologiczne podłoże, a więc doświadczaniu tych emocji będzie towarzyszyła aktywność określonych obszarów układu nerwowego. Już w 1937 roku amerykański neuroanatom Jamez Papez postulował istnienie specjalnego obwodu w mózgu sterującego powstawaniem emocji i odpowiedzialnego za ich subiektywne doświadczanie i ekspresję. Tzw. obwód Papeza (nazywany również kręgiem Papeza) miał obejmować szereg struktur podkorowych, czyli starszych ewolucyjnie ośrodków mózgowych, znajdujących się pod korą mózgową i odpowiedzialnych za bardziej pierwotne aspekty naszego zachowania, określanych wspólnie jednym mianem układu limbicznego. Na ten „mózg emocjonalny” miały składać się takie ośrodki, jak podwzgórze, hipokamp, kora obręczy i ciało migdałowate. Najlepiej poznano i opisano funkcje tej ostatniej struktury.

Ciała migdałowate znajdują się głęboko w płatach skroniowych lewej i prawej półkuli ludzkiego mózgu, mają kształt migdałów (stąd nazwa tej struktury) i obejmują kilka grup ciał komórek nerwowych pełniących różne funkcje. Najważniejszą funkcją tej struktury jest przetwarzanie informacji związanych z emocją strachu i – szerzej – z zachowaniami agresywnymi. Osoby z uszkodzeniami ciała migdałowatego nie są podatne na warunkowanie klasyczne, tzn. ich ciała nie są w stanie wytworzyć reakcji obronnej świadczącej o emocji strachu w odpowiedzi na wielokrotnie powtarzany bodziec bólowy (np. umiarkowany wstrząs elektryczny). Osoby takie nie są również zdolne do rozpoznawania emocji strachu na podstawie ekspresji mimicznej twarzy innych osób, chociaż prawidłowo rozpoznają twarze wyrażające inne emocje podstawowe.

Fakt, że w naszym mózgu znajduje się struktura tak bezpośrednio związana z emocją strachu, świadczy o ogromnie ważnej roli tej emocji dla naszego funkcjonowania. Jest to oczywiście zrozumiałe, wszelkie sygnały zwiastujące niebezpieczeństwo muszą być bardzo szybko zidentyfikowane i wykorzystane do adekwatnego dostosowania naszego zachowania (zgodnie z przytoczoną na początku definicją, w której mowa jest o tym, że emocje uruchamiają priorytety dla związanych z nimi programów działania). Potwierdzają to dane eksperymentalne, np. ludzie o wiele szybciej wykrywają obiekty potencjalnie niebezpieczne (np. pająki, węże) znajdujące się pośród obiektów neutralnych (np. kwiatów, grzybów) niż obiekty neutralne znajdujące się pośród obiektów potencjalnie niebezpiecznych. Ta zdolność do szybkiej (i często nieuświadomionej) detekcji zagrożenia ma również swoje odzwierciedlenie w budowie i funkcjonowaniu mózgu. Sygnały płynące z naszych zmysłów (np. ze zmysłu wzroku) trafiają najpierw do wzgórza („stacji przekaźnikowej” w naszym mózgu, która poddaje wstępnej ocenie płynące do niej informacje), a następnie do odpowiedniej części kory mózgowej wyspecjalizowanej w bardziej złożonej analizie określonych informacji zmysłowych (np. informacje ze zmysłu wzroku trafiają do kory wzrokowej znajdującej się w płatach potylicznych). Oprócz tego istnieje jeszcze jedna, dodatkowa i przede wszystkim szybsza droga przekazywania sygnałów: ze wzgórza do ciała migdałowatego. Dzięki temu w obliczu niebezpieczeństwa bardzo szybko odczuwamy strach i bardzo szybko pojawiają się towarzyszące doświadczaniu tej emocji zmiany somatyczne (np. wzrost napięcia mięśniowego, wzrost ciśnienia krwi), przygotowujące nasz organizm do odpowiedniego zachowania (walki lub ucieczki), zanim jeszcze zdamy sobie dokładnie sprawę, czy coś naprawdę nam zagraża i co to jest. Każdy z nas zna to szczególne odczucie ulgi, kiedy początkowy strach wywołany np. nagłym i głośnym odgłosem ustępuje błogiemu poczuciu bezpieczeństwa, gdy zdajemy sobie sprawę, że tak naprawdę nic nam nie zagraża. Każdy z nas jednak wie, że zmiany somatyczne wywołane w naszym organizmie przez strach utrzymują się jeszcze przez pewien czas, nawet jeśli mamy już świadomość, że jesteśmy bezpieczni. Ta szczególna sytuacja jest doskonałym przykładem aktywności ciała migdałowatego w naszym mózgu, aktywności, która wyzwoliła w nas emocję strachu i przygotowała nas do określonego zachowania. Warto również wspomnieć, że ciało migdałowate nie jest związane tylko i wyłącznie z emocją strachu. W wielu badaniach wykazano, że ta struktura odgrywa ważną rolę w bardziej ogólnych procesach uczenia się emocjonalnego, które mogą również dotyczyć zdarzeń pozytywnych (np. uczenia się skojarzeń między przyjemnymi smakami i zapachami).

Strach jest emocją, która ma bardzo wyraźną mózgową lokalizację w postaci ciała migdałowatego. Inne emocje podstawowe, takie jak radość, złość, smutek i zaskoczenie, nie wiążą się tak silnie z jedną strukturą, ich doświadczanie odzwierciedlane jest raczej przez łączną aktywność wielu obszarów układu limbicznego. Znaczącym wyjątkiem jest tutaj emocja wstrętu. Wstręt, czy też zniesmaczenie, to emocja, która pojawiła się pierwotnie jako sygnał niebezpieczeństwa w kontakcie z zatrutym, czy też zepsutym pożywieniem. Miała nas chronić przed negatywnymi skutkami spożywania takiego pokarmu, podobnie więc jak strach, adaptacyjna rola doświadczania tej emocji jest trudna do przecenienia. Strukturą mózgową odpowiedzialną za przetwarzanie informacji związanych ze wstrętem jest wyspa, tzw. „piąty płat” kory mózgowej (poza płatami czołowym, skroniowym, ciemieniowym i potylicznym). Wyspa leży w lewej i prawej półkuli ludzkiego mózgu, pod płatami skroniowymi. Oglądaniu fotografii przedstawiających twarze wyrażające zniesmaczenie towarzyszy aktywacja właśnie wyspy, ale już nie ciała migdałowatego. Z kolei osoby cierpiące na choroby, którym towarzyszy upośledzenie zdolności w rozpoznawaniu emocji wstrętu (np. pacjenci z chorobą Huntingtona), wykazują też znaczące ubytki tkanki nerwowej właśnie w obszarach wyspy. Oczywiście doświadczanie emocji wstrętu nie ogranicza się tylko do sytuacji związanych z pożywieniem. Często emocja ta pojawia się w kontekście społecznym, kiedy jesteśmy zniesmaczeni czyimś lub naszym własnym zachowaniem. Co ciekawe, poczucie moralnego zniesmaczenia związane jest również z aktywnością wyspy, być może dlatego, że ekspresje mimiczne twarzy wyrażających wstręt w kontekście społecznym są bardzo podobne do ekspresji mimicznych twarzy wyrażających wstręt bardziej pierwotny, związany z pożywieniem. Wyspa, podobnie jak w wypadku ciała migdałowatego, nie jest strukturą związaną tylko i wyłącznie z jedną emocją (w tym przypadku ze wstrętem). Większą aktywność tej struktury mózgu obserwuje się np. wówczas, gdy wydobywamy z pamięci zdarzenia nasycone emocjonalnie niż wówczas, gdy wydobywamy z pamięci zdarzenia neutralne, a także wtedy, gdy podejmujemy ryzykowne decyzje, których skutki nie są dobrze określone.

Dalsza część artykułu dostępna w pełnej wersji

Multikulturalizm w szkole

Ks. Marek Kościelniak

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Rodzic i wychowawca jako coach

Jarosław Kordziński

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Wychowanie w duchu Ewangelii

Wojciech Żmudziński SJ

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Dlaczego rodzice wybierają szkoły katolickie dla swoich dzieci?

Ks. Piotr Kuś

Artykuł dostępny w pełnej wersji

INSPIRACJE, POMYSŁY, SCENARIUSZE dla rodziców, nauczycieli, duszpasterzy

„Wrześniowa epidemia”

Scenariusz rozpoczęcia roku szkolnego dla klasy czwartej

Dorota Szlendak

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Jak za pomocą miłosierdzia zmieniać świat?

Scenariusz na podstawie orędzia papieża Franciszka na 50. Światowy Dzień Środków Społecznego Przekazu

Aleksandra Bałoniak

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Jak odnaleźć pasję życia?

Katecheza na kanwie słów papieża Franciszka ze ŚDM

Aleksandra Bałoniak

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Jak, kiedy i dlaczego świętujemy? – Pamiętaj, abyś dzień święty święcił

S. Anna Kiczyńska FMNP

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Destrukcja życia ludzkiego – Nie zabijaj

Ks. Łukasz Simiński

Artykuł dostępny w pełnej wersji

„Korzeniem wszelkiego zła jest chciwość” – Nie kradnij (1 Tym 6,10)

Ks. Łukasz Simiński

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Z Maryją módlmy się różańcem

Dorota Monika Ząberg

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Quiz Kahoot o św. Stanisławie Kostce

Multimedialna katecheza

Dorota Monika Ząberg

Artykuł dostępny w pełnej wersji

„Dom na Skale”

Scenariusz spotkania z rodzicami dzieci pierwszokomunijnych

Violetta Bonemberg

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Matka Boża Różańcowa – Królowa nieba i ziemi

Październikowe odkrywanie Święta Różańcowego Albrechta Dürera

Alicja Szubartowska

Artykuł dostępny w pełnej wersji

WIARA I NAUKA. Artykuły, sprawozdania, recenzje

Pedagogika i duchowość – wsparcie dla ludzkich poszukiwań

Zbigniew Marek SJ

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Po co nam pedagogika katolicka?

Ks. Andrzej Kielian

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Pedagogika katolicka, czyli „cudze chwalicie, swego nie znacie…”

Ks. Mariusz Sztaba

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Ewangeliczna koncepcja wychowania

Zbigniew Barciński

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Przesłanie św. Anieli Merici – aktualne i uniwersalne wątki jej pedagogiki

S. Daria Klich OSU

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Wychowanie montessoriańskie wychowaniem w wartościach katolickich

Maria Ludwig

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Pedagogia Nowego Człowieka ks. Franciszka Blachnickiego

Ks. Jan Kochel

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Polecamy

Artykuł dostępny w pełnej wersji

Karta redakcyjna

Redakcja

Redaktor naczelny

ks. prof. dr hab. Radosław Chałupniak

chalupniak@swietywojciech.pl

tel. 504 316 693

Z-ca redaktora naczelnego

Aleksandra Bałoniak

baloniak@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 48

Layout, skład i łamanie tekstu

Alicja Krygier

krygier@swietywojciech.pl

Prenumerata

Elżbieta Grześkowiak

prenumerata@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 56

Reklama

sprzedaz@swietywojciech.pl

tel. 667 999 030

Marketing

Anna Mikołajczyk

mikolajczyk@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 71

Projekt okładki

ks. prof. dr hab. Radosław Chałupniak

Rada Naukowa

ks. prof. dr Vicenzo Annicchiarico, Rzym, Włochy

prof. dr Martin Jäggle, Wiedeń, Austria

ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński, Lublin, KUL JP II

ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek, Kraków, Ignatianum

ks. prof. dr hab. Jan Szpet, Poznań, UAM

ks. prof. dr hab. Piotr Tomasik, Warszawa, UKSW

ks. prof. dr hab. Marian Zając, Lublin, KUL JP II

ks. prof. dr hab. Piotr Tomasik, Warszawa, UKSW

ks. prof. dr hab. Marian Zając, Lublin, KUL JP II

prof. dr hab. Anna Zellma, Olsztyn, UWM

Rada programowa

ks. bp dr Damian Bryl, Poznań

ks. dr Jarosław Kowalczyk, Legnica

dr Katarzyna Maciejewska, Poznań

ks. Piotr Pierzchała, Warszawa

dr Aneta Rayzacher-Majewska, Warszawa

dr Magdalena Stach-Hejosz, Bielsko-Biała

Recenzenci

ks. dr hab. Mirosław Gogolik

ks. dr hab. Andrzej Kiciński, prof. KUL

ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński

ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek

ks. prof. dr hab. Jan Szpet

ks. prof. dr hab. Marian Zając

prof. dr hab. Anna Zellma

Wydawca

Święty Wojciech Dom Medialny sp. z o.o.

Nakład 2000 egz.

ISSN 0209-1291

Redakcja „Katechety”

ul. Chartowo 5, 61-245 Poznań

fotografie na okładce: Michał Włoch, mwoyak

Artykułów nie zamówionych redakcja nie odsyła; nie publikujemy artykułów przesłanych do innych wydawnictw, zastrzegamy sobie również prawo do skracania, opracowywania i publikacji tekstów na stronach internetowych. Artykuły przesłane do działu „Verba docent…” powinny zawierać słowa kluczowe w języku polskim i angielskim oraz streszczenie w języku angielskim.

Plik opracował i przygotował Woblink