Opiniowali

Prof. dr hab. Ewa Syrek

Prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki

Wydawca

Magdalena Ścibor

Koordynator produkcji

Mariola Iwona Keppel

Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Zdjęcia na okładce

kps1664/Shutterstock

Vadym Nechyporenko/Shutterstock

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN:

Tomasz Szymański / konwersja.virtualo.pl

Wydanie publikacji dofinansowane przez Wyższą Szkołę Biznesu w Dąbrowie Górniczej.

Wydanie publikacji dofinansowane przez Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Copyright © by Małgorzata Orłowska i Jacek J. Błeszyński, Warszawa 2016.

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2016 r., (wyd. I)

Warszawa 2016

ISBN: 978-83-01-18925-9

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl

www.pwn.pl

WSTĘP

Środowisko życia jako kategoria analityczna
Małgorzata Orłowska

Pojęcie środowiska życia pojawiło się w naukach społecznych dość dawno. Zazwyczaj odnoszono je do „kręgów osób i wytworów kulturowych oddziałujących i wpływających na jednostkę” (Radziewicz-Winnicki 2008, s. 152). W pedagogice społecznej – na gruncie której (obok pedagogiki specjalnej) w głównej mierze jest prowadzona niniejsza analiza – stanowiło i stanowi fundamentalną kategorię analityczną. Stało się ono „ważną kategorią pojęciową, postrzeganą najczęściej jako teoria i praktyka pracy społecznej, [gdzie oznacza] ono przestrzeń, w obrębie której realizowane są cele wychowania za pomocą różnych form oddziaływań” (tamże).

O roli i randze tego pojęcia świadczy uznanie go za podstawowe dla określenia i zdefiniowania pedagogiki społecznej jako dyscypliny. Można bowiem spostrzegać pedagogikę społeczną jako tę, „która zajmuje się badaniem środowiskowych uwarunkowań procesów edukacyjnych”, albo jako tę, która analizuje środowisko życia wychowanka w celu postawienia określonej diagnozy, zdobycia wiedzy o ulepszeniu środowiska, tak by sprzyjało ono rozwojowi wychowanków (tamże, s. 151).

Wszystkie te określenia sprowadzają się do konstatacji środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych, analizy warunków sprzyjających zaspokajaniu potrzeb rozwoju człowieka (bądź grupy ludzi) w różnych fazach jego (ich) rozwoju i różnych sytuacjach życiowych – pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej bądź w innych formach aktywności ludzkiej (tamże, s. 153).

Ewa Marynowicz-Hetka (2007, s. 54) zwraca uwagę, że kluczowa dla pojęcia środowiska jest jego kategoria, określana mianem środowiska życia. Rozstrzygający dla takiego stanowiska jest fakt, że „obejmuje ono wszystkie możliwe konfiguracje elementów środowiska, w którym przebywa jednostka. Specyfiką tego pojęcia jest to, że w zależności od tego, jak jednostka sytuuje się w owym środowisku, tak przybiera ono różne atrybuty. Może ono być obiektywne, subiektywne, niewidzialne, materialne, szersze, bezpośrednie” (tamże). Jednostka w swych działaniach może „przyjmować postawę bierną, obronną i twórczą (czynną)” (tamże).

Takie podejście jest nastawione z jednej strony na twórcze rozwijanie idei, z drugiej zaś na stałe odwoływanie się do korzeni, tj. twórczości Heleny Radlińskiej, która, pioniersko kreując zręby dyscypliny, określała środowisko życia jako jeden z istotnych elementów konstytuujących pedagogikę społeczną. Stwarza to wiele możliwości twórczych. Radlińska w swoim fundamentalnym wykładzie „Egzamin z pedagogiki społecznej” stwierdziła, że „pedagogika społeczna zajmuje się stosunkiem jednostek i grup do środowiska życia (przyrodniczego, kulturowego i osobowego) oraz ich rolą jako środowisk i czynników przemian” (za: tamże, s. 54).

Zdaniem Marynowicz-Hetki zwraca to uwagę na dwa istotne fakty: na możliwość uczestnictwa jednostki w wielu rodzajach środowisk jednocześnie oraz że „może ono być wielokrotnie waloryzowane w sposób indywidualny” ze względu na „transwersalny wymiar analizy w środowisku życia jednostki” (tamże).

Nawet tak pobieżna analiza pojęcia środowiska ujawnia jego znaczenie nie tylko dla pedagogiki społecznej, ale w ogóle dla nauk humanistycznych i społecznych. Nic więc dziwnego, że stało się ono przedmiotem szczególnej refleksji wielu badaczy. Tym bardziej, że stale zmieniająca się rzeczywistość społeczna kreuje nowe zjawiska społeczne, wymagające nie tylko opisu, ale także społecznej interwencji. W tej sytuacji została podjęta próba dookreślenia pojęcia, zakładając, że „środowiskiem wychowawczym człowieka jest nie tylko to, co dzieje się w jego bezpośrednim otoczeniu, ale wszystko to, co dociera do niego dzięki przekazowi pośredniemu oraz pod postacią skutków działań politycznych i gospodarczych” (Przecławska, Theiss 1994, s. 13, za: Winiarski 2001, s. 137). Musimy zatem brać pod uwagę nakładanie się zarówno na procesy wychowawcze, jak i struktury środowiska czynników o charakterze lokalnym, glokalnym i globalnym. Przy jego analizie należy również wziąć pod uwagę przesłanki aksjologiczne, związane zwłaszcza z wizją „nowego” człowieka oraz wspólnotowym charakterem środowiska. Kolejnym czynnikiem jest wielowymiarowość środowiska, która przejawia się między innymi w jego wielopostaciowości, tzn. jest jednocześnie źródłem, formą i celem edukacji. Pośrednio wiąże się to z inną cechą środowiska – personalizacją, tzn. wykraczaniem poza jego tradycyjne rozumienie związane z klasycznymi instytucjami, odnoszeniem się do pogranicza epok, kultur czy wartości. Stąd między innymi uznanie za środowisko realizowanej polityki czy obowiązującego ustawodawstwa, a nawet szerzej – prawa czy polityki jako instytucji. Innym przejawem współczesnego odczytania pojęcia środowiska jest umieszczenie w jego przestrzeni „przekazu pośredniego”, tzn. treści mediów (elektronicznych i papierowych). Cechą spajającą poszczególne elementy środowiska, współtworzącą je oraz kreującą, są siły społeczne (tamże).

Owo współczesne odczytanie pojęcia środowiska jest nie tylko jego dookreśleniem wynikającym ze zmieniających się realiów życia społecznego i nieuniknionej procesualności zjawisk społecznych, ale przede wszystkim wyrazem jego ponadczasowości czy uniwersalności jako wielowymiarowego narzędzia do opisu rzeczywistości społecznej i procesów w niej zachodzących. Owo narzędzie ma też istotną moc diagnostyczną, tym bardziej, że jest podstawą do uruchomienia sił społecznych niezbędnych do jego zmiany. Możemy mówić nawet o swoistej synergii społecznej między środowiskiem a siłami społecznymi.

Czas wolny jest jednym z bardziej kontrowersyjnych czasów społecznych. Choć istniał „od zawsze”, to jego konotacja na przestrzeni dziejów była różna. Ponadto różnorodne grupy społeczne miały do niego prawo lub było ono im odbierane. W czasach nowożytnych, kiedy nastąpiło rozdzielenie sacrum od profanum, czas wolny stał się niejako bytem samoistnym. Stał się czasem bardziej ludzi miasta niż mieszkańców wsi, gdzie nadal rytm przyrody wyznacza zakres pracy, a więc określa ilość i rodzaj czasu wolnego.

Wydaje się, że główna określająca go oś dysputy to jego relacje z pracą. Dlatego też po dziś dzień nie zostaje do końca rozstrzygnięty spór, czy jest to czas wolny „od” czy „do” pracy. Wbrew pozorom nie jest to tylko czczy zabieg retoryczny, bowiem dotyczy istoty sporu. W świecie pytań o rodzaj pracy, czy ma ona charakter labour czy work, zawiera się cała istota sporu, który istnieje od dawna (zob. Orłowska 2015b). Nie bez racji przed laty wybitna socjolog Antonina Kłoskowska (1983) spostrzegała czas wolny jako wskaźnik stosunków społecznych. Zjawisko to szczególnie jest istotne współcześnie w dobie prekaryzacji społeczeństwa, czy ścierania się ze sobą dwu koncepcji rozwoju społecznego: procesów demokratyzacji i globalizacji. Dalej też pozostają aktualne i nierozstrzygnięte dylematy wynikające z rodzaju pracy. Wszak ona od czasów antycznych generuje rodzaj czasu wolnego.

Praca typu labour jest związana z czasem typu play, praca zaś typu work – z czasem wolnym o charakterze leisure. Między nimi istnieje fundamentalna różnica. Od czasów antyku leisure i work są synonimami pracy na rzecz wspólnoty i czasu przygotowań do pełnienia służby na rzecz społeczności. Mamy więc do czynienia z czasem wolnym „do”, czasem przygotowań na rzecz wspólnoty. Ten czas nie jest odreagowaniem znoju pracy, tak jak w przypadku labour i play. Praca typu labour jest pracą odpłatną, świadczoną w celu zdobycia środków na przeżycie. Jest ona na tyle absorbująca wszystkie siły człowieka, że jego odpoczynek zostaje zdominowany przez zachowania związane z regeneracją sił, a rozrywka ukierunkowana na proste wrażenia niewymagające głębszej wiedzy i wysiłku intelektualnego (zob. Standing 2014).

Mimo znacznego upływu czasu i dziś spotykamy się z podobnymi dylematami. Era prekariatu – ludzi niepewnych swego losu – jest erą labour i play, a nie work i leisure. „Zwiększanie się ilości pracy najemnej, pracy-dla-zatrudnienia oraz pracy-dla-reprodukcji powoduje kurczenie się czasu przeznaczonego na odpoczynek” (tamże, s. 258). Utowarowione i urynkowione społeczeństwo nie ma szacunku dla czasu wolnego i „bezczynności” koniecznej do głębszej refleksji, nawet do wykonywania przyszłej pracy. Pozostaje jedynie pasywna rozrywka. Mimo że często wzrasta ilość czasu wolnego, to zdaniem badaczy jest to tylko czas spędzony w niepłatnej pracy. Czas przeznaczony z konieczności dla podjęcia pracy-dla-zatrudnienia. Mówi się nawet o kurczeniu się czasu wolnego. Czasu odebranego uczestnictwu w bardziej wyrafinowanych i wymagających aktywności czy przygotowania formach rozrywki kulturalnej i artystycznej. Aby uczestniczyć w tzw. kulturze wysokiej, trzeba mieć zapewniony tzw. quality time. Jeśli nie mamy tego rodzaju czasu, to nasze zachowania są z konieczności ograniczone do zachowań typu play. Tym bardziej, że wywierana presja zmusza prekariuszy (a więc większość społeczeństwa) do podejmowania w tym czasie kolejnych zachowań dla pracy, np. budowania oraz stałego powiększania kontaktów towarzyskich – tzw. kapitału społecznego. Nie są wszak rzadkie przypadki, kiedy ubiegający się o pracę muszą wykazać się odpowiednią liczbą kontaktów na społecznościowych forach internetowych. Nie są wolne od różnorakiej presji na aktywność pracy-dla-zatrudnienia tradycyjne dotychczas ośrodki myśli (i refleksji) jak uniwersytety czy presji na wypieranie uczestnictwa w życiu publicznym i w sferze obywatelskiej charakterystycznej dla idei schole (Aguair, Hurst 2009, za: tamże, s. 259). Jednocześnie powszechne odczucie braku owego quality time prowadzi do scedowania decyzji na rzecz wszystkowiedzących ekspertów.

Utrata kontroli nad czasem, a zwłaszcza jego jakością, prowadzi do dewaluacji wypoczynku i związanych z nim atrybutów czy funkcji. Zjawisko to zaczyna być nazywane „wypoczynkowym ubóstwem”. Tak powstaje zamknięty krąg. Ubóstwo materialne kreuje ubóstwo wypoczynku. Zdaniem badaczy kreuje to stan anomii jakiejkolwiek działalności, w tym pracy. Tak spostrzegany czas wolny jest atrybutem luksusu, ponieważ nie wpływa (pozornie) na wydajność pracy. Jest więc niepotrzebny. To pociąga za sobą kurczenie się ostatnich enklaw przestrzeni publicznej zarówno dla civitas, jak i dla leisure. Przykładem, jaki się często przywołuje, jest erozja instytucji ważnych dla społeczności – klubów i miejsc publicznych w Wielkiej Brytanii czy bistr we Francji (tamże, s. 261).

Ulega erozji habitus. Styl życia prekariatu oparty na przyjętych od pracy cechach – przelotności, elastyczności, oportunizmie i braku nastawienia na rozwój – sprzyja trwonieniu czasu, a nie wykorzystaniu go do zmiany i rozwoju. Normą dla miejsca pracy prekariusza jest jego dowolność. Może być ono wszędzie i o każdej porze dnia. To rozmywa podział na miejsce i czas pracy i poza nią (tamże, s. 262). Brak wyraźnych granic przestrzennych zaciera granice pomiędzy poszczególnymi czasami społecznymi na rzecz pracy.

Nie ulega wątpliwości, że czas wolny jest dla człowieka środowiskiem życia. Jakie ono będzie, w dużej mierze zależy od tego, czy jest to czas typu leisure, czy czas o charakterze play. Oba czasy mają swój wymiar i niosą określone konsekwencje. W kontekście dylematu i wyboru między leisure a play znajduje się pole do działań pedagogiki społecznej z jej koncepcją środowiska życia. Opierając się na wartościach i ideałach jej przyświecających, stanowi skuteczny instrument melioracji i przekształcania siłami społecznymi czasu wolnego „od” w kierunku czasu wolnego „do”.

Pedagogika społeczna ma na tym polu swoje zresztą niemałe osiągnięcia. Można odwołać się chociażby do dorobku Wandy Iwanki-Prażmowskiej czy innych badaczy skupionych wokół przedwojennego Instytutu Gospodarstwa Społecznego, podejmujących temat „wczasów” (tak bowiem wtedy określano czas wolny), nie przywołując szerzej argumentów zawartych w twórczości prekursorów pedagogiki społecznej, którzy umieszczali czas wolny w polu swoich zainteresowań.

Wydaje się, że odwołanie do sfery wartości jest fundamentalne dla koncepcji czasu wolnego i może być podstawą do budowy czasu wolnego w kategoriach leisure oraz pracy o charakterze work. Na ten dylemat zwracał uwagę już Kazimierz Korniłowicz (za: Smolińska-Theiss 2007).

***

Współczesność wymaga transwersalnego spostrzegania rzeczywistości. Taki też jej obraz starano się ukazać w książce Czas wolny jako środowisko życia – perspektywa pedagogiczna. Wybrane problemy oddawanej do rąk Czytelnika. Choć publikacja powstała w głównej mierze na gruncie pedagogiki społecznej i pedagogiki specjalnej, to nie brak w niej perspektywy i odniesień do innych obszarów i dziedzin wiedzy.

Oprócz tradycyjnego podejścia do tematu nie zrezygnowano z innego spostrzegania faktów i obszarów tradycyjnie przypisanych do innych niż czas wolny pojęć i znaczeń. Jej zadaniem jest pokazanie roli i miejsca czasu wolnego we współczesnej rzeczywistości. Często jednak jest to tylko przypomnienie i odwołanie się do starych treści i wartości sprzed stuleci, zapomnianych współcześnie. Zamysłem autorów było pokazanie wielu aspektów czasu wolnego, jego wielowątkowości oraz fenomenu społecznego. Zależało nam także na spostrzeganiu czasu wolnego jako użytecznego instrumentu diagnozy i zmiany społecznej, a nade wszystko dogodnego narzędzia wychowawczego dla wielu rzesz wychowawców.

Książka składa się z dwu części. Pierwsza pod tytułem „Różne oblicza czasu wolnego” ma charakter porządkujący i wyjaśniający, poczynając od próby przedstawienia różnych definicji czasu wolnego, przez określenie funkcji, jakie pełni w społeczeństwie, na próbie wykorzystania go jako wskaźnika partycypacji społecznej kończąc. W tej części pracy Czytelnik znajdzie też problemy rzadko spostrzegane przez innych badaczy w obszarze czasu wolnego czy wręcz niekonwencjonalne ich ujęcie. Do takich należy zaliczyć upatrywanie w czasie wolnym źródła i miejsca budowania kapitału społecznego.

Innym nieschematycznym podejściem jest patrzenie na czas wolny przez pryzmat praw człowieka i praw dziecka czy idee sprawiedliwości społecznej. Do autorskich rozważań należy wykorzystanie czasu wolnego jako wskaźnika uczestnictwa w życiu społecznym. Koncepcja ta jest szczególnie przydatna na poziomie diagnozy, tj. pierwszego kroku do zmiany/kreowania (włączania różnych elementów) środowiska życia człowieka, oparcie się zaś w procesie analizy na koncepcji kapitałów Pierre’a Bourdieu, czyni go uporządkowanym.

Inny charakter ma druga część książki zatytułowana „Społeczny wymiar czasu wolnego we współczesnej Polsce”. Dwa pierwsze rozdziały tej części pracy ujawniają skalę zjawiska i sposoby konsumpcji czasu wolnego we współczesnej polskiej rodzinie ze szczególnym uwzględnieniem czasu dziecka. Jest to swoistego rodzaju mapa budżetu czasu wypełniona treścią podejmowanych przez polskie rodziny zachowań ze szczególnym uwzględnieniem czasu wolnego. Obok aspektu poznawczego (diagnozy) możemy wykorzystać zawarte tam informacje do podejmowania różnorodnych działań wychowawczych o charakterze kompensującym, naprawczym czy rozwijającym.

Na tym tle – w następnych rozdziałach pracy – pokazane są zachowania w czasie wolnym osób z różnymi dysfunkcjami społecznymi. Rozpoczyna je obszerny esej dotyczący zachowań i percepcji czasu wolnego dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Oprócz opisu zjawiska umożliwia on jednocześnie odbiorcy uświadomienie sobie roli czasu wolnego w wychowaniu i rehabilitacji. Ta zaś okazuje się nie do przecenienia. Czytelnik w tej części pracy znajdzie opis współczesnych form podejścia do procesów wychowania rewalidacyjnego oraz liczne przykłady wykorzystania czasu wolnego w pracy z tą grupą niepełnosprawnych.

Podobny charakter ma następny rozdział. Jest on kontynuacją idei wykorzystania czasu wolnego w obszarze pedagogiki specjalnej. Omawiane są w nim aspekty kulturotechniki i pedagogiki twórczej resocjalizacji. Wszak działania te występują właśnie w obszarze czasu wolnego. Intencją autorów było pokazanie na przykładach znaczenia czasu wolnego w socjalizacji osób z dysfunkcjami społecznymi. Owo zanurzenie w kulturze, o czym pisze Marek Konopczyński (2006), dla którego miejscem jest czas wolny, ma zbawienne znaczenie wychowawcze i, co najważniejsze, o długotrwałych skutkach, co w przypadku działań resocjalizacyjnych nabiera istotnego znaczenia.

Przytoczone egzemplifikacje dotyczą dzieci ze środowisk o niskich kompetencjach społecznych (podopiecznych pomocy społecznej) i osób dorosłych odbywających karę pozbawienia wolności. Fragmenty rozdziału poświęcone dzieciom z rodzin świadczeniobiorców pomocy społecznej ujawniają pokłady nadziei i oczekiwań, jakie mają zainteresowani i ich wychowawcy wobec tych zajęć i tego obszaru życia społecznego. Widzą oni w czasie wolnym szansę i drogę wyjścia z zaklętego kręgu wykluczenia społecznego. Podobne postawy i oczekiwania prezentują osoby odbywające karę pozbawienia wolności, gdy w czasie jej odbywania miały szansę korzystać z zajęć kulturalno-oświatowych.

Ta część pracy ujawnia rolę czasu wolnego jako instrumentu zmiany i jest integralnym uzupełnieniem materiału zaprezentowanego w części pierwszej, a zwłaszcza rozdziału dotyczącego czasu wolnego spostrzeganego jako wskaźnik partycypacji społecznej. Czas wolny potraktowany jako instrument diagnozy oraz jako narzędzie zmiany sprawia, że tworzą one wspólnie instrumentarium niezbędne do działań wychowawczych. Zaprezentowane w książce przykłady roli czasu wolnego w życiu człowieka i społeczeństwa mogą stać się inspiracją dla Czytelnika do podjęcia własnych działań wychowawczych z grupami osób niedostosowanych. Mogą też być inspiracją twórczą do animacji środowiska i budzenia sił społecznych.

Fundamentalne dla rozważań o środowisku jest odwołanie się do różnorodnych możliwości konfiguracji jego elementów. W połączeniu z różnymi możliwościami osobowościowymi jednostki tworzą unikalne jego układy. Mogą one być wsparciem lub przeszkodą w rozwoju jednostki, mogą wzmacniać działania wychowawcze lub być im przeciwne. Dlatego też dla działań wychowawczych tak ważne jest zwrócenie uwagi na nasycenie środowiska życia istotnymi z wychowawczego punktu widzenia elementami (Marynowicz-Hetka 2007, s. 57). „Pedagog społeczny staje się tym, który ułatwia, udostępnia, przybliża, współuczestniczy w tworzeniu rzeczywistości przez podmiot, [zaś] przetwarzanie środowiska życia dokonuje się w imię ideału i siłami ludzkimi” (tamże). Ważni dla działań włączających w tkankę życia społecznego są animatorzy i przodownictwo (w rozumieniu osób i instytucji). „W koncepcji przetwarzania środowiska […] zawiera się […] partycypacyjny wymiar (współ)działania pedagoga społecznego w środowisku życia jednostki”. W sumie sytuacja taka powinna doprowadzić do wzajemnego „przenikania wpływów jednostki i elementów środowiska” – rzeczowych, osobowych, idei i wartości (tamże).