Tłumaczenia symultaniczne i konsekutywne. Teoria i praktyka

Redakcja i korekta: Agnieszka Sielczak

Wydawca: Anna Wieczorek

Opracowanie graficzne: Zbigniew Korzański

Projekt okładki i stron tytułowych: GRAFOS

Skład i łamanie: DM Quadro

© Wydawnictwo C.H. Beck 2013

ISBN 978-83-255-5572-6

Wydawnictwo C.H. Beck Sp. z o.o.
ul. Bonifraterska 17, 00-203 Warszawa

Konwersja: eLitera s.c.

Słowo wstępne

Chociaż rynek tłumaczy w Polsce się rozrasta, to zapotrzebowanie na dobrych tłumaczy ustnych wcale nie maleje. Jeśli więc ktokolwiek stoi przed wyborem przyszłego zawodu, a jedną z możliwych opcji jest bycie tłumaczem, to do podjęcia tej przygody go zachęcam.

Zawód tłumacza jest z pewnością tak samo ciekawy jak trudny. O tym, że jest ciekawy, wie każdy, kto nawet po niezbyt długiej praktyce w zawodzie zauważa, jak coraz bardziej poszerzają się horyzonty jego wiedzy na tematy dotąd mu całkowicie obce. O tym, że jest trudny, wie tłumacz nawet i z niewielkim doświadczeniem, borykając się co chwila ze znalezieniem adekwatnego terminu, struktury, rejestru itp.; nie mówiąc już o czynnikach stresogennych związanych ze specyfiką przekładu ustnego. Wydaje się więc logiczne, że wszelka pomoc w kształtowaniu kompetencji tłumacza jest wskazana. O tym, jakie składowe tę kompetencję budują i jak można wspomóc ich właściwe kształtowanie powiem później. Tutaj natomiast chcę zwrócić uwagę na rzecz dość szczególną. Większość prac z translatoryki jest poświęcona tłumaczeniu pisemnemu, ciągle jednak mało jest prac poświęconych przekładowi ustnemu (tę samą uwagę formułują np.: Gillies  2004, s. 81, Tryuk 2006, 2007). Prace z translatoryki poświęcane są ponadto najczęściej zagadnieniom ekwiwalencji, adekwatności, wierności, nieprzetłumaczalności itp., czy też modelowaniu procesów „przekodowywania” tekstu wyjściowego na tekst docelowy (np. model Seleskovitch). Wszystko to sprawia ostatecznie, że na dzień dzisiejszy istnieje niewiele prac, szczególnie w języku polskim, z konkretnymi ćwiczeniami adresowanymi do tłumaczy słowa żywego. Te, które znam, starają się objąć swym zakresem różne składowe kompetencji tłumacza, a prezentowane w nich ćwiczenia mają charakter ogólnych porad. W pracy przedkładanej do rąk czytelnika postępuję inaczej: ograniczam się do jednej „kompetencji tłumaczeniowej” (zob. dalej: składowe kompetencji tłumacza słowa żywego), a dla jej zbudowania proponuję konkretne i dokładnie opisane ćwiczenia kształtujące różnego rodzaju umiejętności niezbędne w tłumaczeniu konsekutywnym i symultanicznym.

Proponowane ćwiczenia są wynikiem dwudziestoletniej praktyki w zawodzie tłumacza i dydaktyka. Spostrzeżenia z tłumaczeń w terenie przenosiłem sukcesywnie na zajęcia z nauki języka obcego (por. dalej: kompetencja dwujęzyczna), w tym – języka specjalistycznego (por. dalej: kompetencja specjalistyczna) oraz na ćwiczenia z tłumaczenia słowa żywego (por. dalej: kompetencja tłumaczeniowa). To właśnie w ramach tych ostatnich zajęć powstawały, kolejno jedno po drugim, proponowane ćwiczenia. Ćwiczenia zbyt niejasne były sukcesywnie usuwane, zaś te, które się sprawdzały – nieustannie ulepszane. Tak oto powstał pełen program wstępnego szkolenia tłumaczy słowa żywego, który wydaje się cieszyć dużym powodzeniem. Tak też powstała niniejsza książka. Jak wskazuje na to doświadczenie dydaktyczne, prezentowane w niej ćwiczenia spełniają rolę co najmniej podwójną. Z jednej strony, koncentrują się one na konkretnych sprawnościach, jakie winien posiadać i nieustannie rozwijać tłumacz konsekutywny i/lub symultaniczny, z drugiej zaś, pozwalają sprawdzić predyspozycje kandydata do tego specyficznego i bardzo trudnego rodzaju tłumaczeń.

Skuteczność tych ćwiczeń nie była poddawana żadnym badaniom, ani też nie została potwierdzona empirycznie. Zresztą, podobnie jak A. Gillies (2004, s. 82), nie sądzę, by do tej pory zostały opublikowane jakiekolwiek badania na temat skuteczności konkretnych ćwiczeń przygotowujących do zawodu tłumacza ustnego. Po kilkunastoletniej praktyce ich stosowania zauważyłem jednak, że spełniają one bardzo ważną rolę w oswajaniu przyszłego lub praktykującego już tłumacza z licznymi trudnościami, na jakie z pewnością trafi(a), dając mu tym samym solidne podstawy do tego, by z tymi to właśnie problemami się uporać.

Grono adresatów niniejszej pracy jest dość szerokie. Są nimi przede wszystkim tłumacze konsekutywni i symultaniczni (specjalizujący się w różnych wariantach tych tłumaczeń). Przy czym proponowane w pracy ćwiczenia adresuję zarówno do tych, którzy do tego rodzaju tłumaczenia dopiero się sposobią, a więc do tłumaczy przyszłych, jak i do tłumaczy już praktykujących, którzy swój warsztat pracy pragną nieustannie doskonalić. Ćwiczenia te mogą być stosowane w szkołach translatorskich – przy czym adresuję je zarówno do uczniów, jak i do nauczycieli – oraz przez tłumaczy indywidualnych. Większość ćwiczeń opisywana jest z perspektywy zajęć ze studentami, jednak nic nie stoi na przeszkodzie, aby przekształcić je w ćwiczenia wykonywane poza murami jakiejkolwiek instytucji z niewielką tylko pomocą dodatkowych osób. W końcu też prezentowane ćwiczenia wykonywać można w dowolnym języku obcym (i rodzimym). Wprawdzie wszystkie ćwiczenia są egzemplifikowane językiem francuskim, ale można go zamienić, bez żadnej szkody dla ćwiczeń, na inny dowolny język.

Za pomoc w opracowaniu niniejszej książki dziękuję zarówno moim studentom, którzy trafność doboru i sposób wykonywania ćwiczeń weryfikowali, po prostu je wykonując (dzieląc się przy tym uwagami na temat stopnia ich trudności, poziomu przydatności i ewentualnej skuteczności dla przyszłej praktyki tłumacza słowa żywego), jak i moim niezliczonym zleceniodawcom (ich lista jest zbyt długa, by ją zacytować, a każdy z nich wnosił coś nowego do mojego doświadczenia, dlatego też ciężko byłoby wybrać tych najważniejszych), dzięki którym mogłem doskonalić swój warsztat, tłumacząc przeróżne tematy w bardzo różny sposób. Tym drugim dziękuję przede wszystkim za wyrozumiałość dla moich potknięć podczas tłumaczenia. Pierwszym dziękuję za cierpliwość, jaką mi okazywali, gdy wyjaśniałem nowo tworzone ćwiczenia.

Łódź, październik 2011

Jacek Florczak

Część I

Aspekty teoretyczne

Zarys teorii przekładu ustnego

Przez długi czas nauka o przekładzie była jedynie odbiciem jego praktyki, a nieliczne prace publikowane w tym zakresie znajdowały się w cieniu lub na marginesie innych, poważniejszych i bardziej samodzielnych dziedzin nauk humanistycznych. Tłumaczenie było traktowane jako rzemiosło lub sztuka i jako takie nie zasługiwało na opracowania teoretyczne. Dopiero ostatnie dziesięciolecia obserwują znaczny wzrost zainteresowania teorią przekładu. Niestety, jak w każdym przypadku nauki jeszcze nie ugruntowanej, obserwujemy często – choć nie zawsze – dość dużą rozbieżność interpretacji zjawisk oraz silną proliferację pojęć.

Przekładoznawstwo

Pierwsze kłopoty dotyczą już samej nazwy dziedziny. Poza powyższym terminem mamy jeszcze inne, np.: traduktologia, translatologia, translatoryka (Płusa 2007, s. 16–17). Jak do tej pory używane są one wymiennie. Można je jednak rozgraniczyć, dzieląc przekładoznawstwo (traduktologię) na translatorykę, badającą wykonania konkretnych tłumaczeń, realizowanych w całości materii hic et nunc, oraz translatologię, abstrahującą od wykonań konkretnych i koncentrującą się na procesach przekładu realizowanych semper et omnis, opisywanych w postaci abstrakcyjnie modelowanych czynności przekładowych. Podział ten[1] jest w pewnej mierze zbieżny z podziałem na przekładoznawstwo czyste – skoncentrowane na deskrypcji i stosowane – z nastawieniem na aplikację; przy czym jedno i drugie są od siebie ściśle współzależne. Przekładoznawstwo jest więc nauką dotyczącą teoretycznych i praktycznych aspektów technik tłumaczenia różnego rodzaju tekstów. Celem badań przekładoznawstwa czystego, czyli teoretycznego, jest opisanie i wyjaśnienie układu translatorycznego, a także zachodzących w nim procesów. Celem badań przekładoznawstwa stosowanego jest podanie, co należy zrobić, aby zmienić, tzn. ulepszyć, funkcjonowanie układu translatorycznego i translatora jako głównego ogniwa tego układu (op.cit, s. 21).

Teoretyczny punkt widzenia translatologii pociąga za sobą przyjęcie pewnych założeń (Wojtasiewicz 2007, s. 12). Po pierwsze: pominięcie zagadnień artystycznych w sensie dość subiektywnych ocen estetycznych (choć niektóre z nich muszą być uwzględnione w postaci norm obowiązujących daną społeczność językową, choćby na mocy konwencji języka). Po drugie: pominięcie błędów w pracy przekładowej, wynikających z idiosynkratycznych braków w kompetencji tłumacza. „Przyjęcie takiego założenia jest uzasadnione, gdyż chodzi [...] o obiektywne problemy pracy przekładowej, a subiektywna nieumiejętność tłumacza nie podważa poprawności teoretycznych rozwiązań tych problemów, podobnie jak i fakt, że strzelec na zawodach chybił, bo mu się ręce trzęsły ze zdenerwowania, nie podważa teoretycznych sformułowań balistyki” (ibid.).

Do w/ w podziałów dodać jeszcze należy przekładoznawstwo ogólne i szczegółowe. Główne zadanie pierwszego sprowadza się do udzielenia odpowiedzi na pytanie, na czym polegają operacje i procesy translatoryczne, niezależnie od języka oryginału i przekładu, od charakteru tekstu, itp. Drugie opisuje natomiast przekład przy jego wybranych zmiennych; stąd podział na translatorykę tekstów pisanych i ustnych, tekstów literackich i technicznych, na naukę o tłumaczeniu konferencyjnym i środowiskowym, o tłumaczeniu na język obcy lub rodzimy, itp. Proponowany podział odnosi się do możliwości objęcia wspólnym mianownikiem różnego rodzaju tłumaczeń, dlatego też można mówić np. o tłumaczeniu ustnym jako przekładoznawstwie ogólnym, z uwagi na fakt, że obejmuje ono swym zakresem procesy wspólne dla różnych typów tłumaczenia ustnego.

To właśnie w ramy tak pojętych nauk o przekładzie ustnym wpisuje się niniejsza praca. Zaznaczyć przy tym należy, że wielość składowych tego procesu czyni z teorii przekładu słownego naukę interdyscyplinarną, odnoszącą się do różnych składowych procesu tłumaczenia w szeroko pojętej kompetencji tłumacza ustnego.

Przekład

Mówiąc najprościej, „operacja tłumaczenia tekstu a sformułowanego w języku A, na język B, polega na sformułowaniu tekstu b w języku B, który to tekst b wywołałby u jego odbiorców skojarzenia takie same lub bardzo zbliżone do tych, które u odbiorców wywołał tekst a” (Wojtasiewicz 1957, za: Micewicz 1971, s. 38). „Operacja tłumaczenia polega [więc] na sformułowaniu w pewnym języku odpowiednika wypowiedzenia sformułowanego uprzednio w innym języku. Nacisk jest położony na [...] czynność tłumaczenia. [...] Otrzymany wynik [...] odpowiada temu, co potocznie nazywa się [...] przekładem w sensie rezultatu czynności. (Wojtasiewicz 2007, s. 18)

W każdym tłumaczeniu istnieje kilka niezmiennych składowych, które opisuje się za pomocą różnego rodzaju modeli. W modelu komunikacyjnym (zob. Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 21) podstawowymi komponentami są nadawca i odbiorca, kanał lub środek przekazu informacji (mowa lub pismo), kod – treść, wiadomość, zakłócenia, intencja nadawcy, reakcja odbiorcy. W komunikacji bez przekładu nadawca i odbiorca posługują się tym samym kodem. W tłumaczeniu, tłumacz sprawuje funkcję mediatora między nadawcą i odbiorcą; zamienia on kod nadawcy na kod odbiorcy, przy czym zakłada się, że zawartość informacyjna przekazu zostaje niezmieniona (tzw. inwariant). Kade (1968) opisuje ten proces jako trzyfazowy:

Tłumacz jest więc prymarnym odbiorcą tekstu źródłowego i sekundarnym nadawcą, który przygotowuje tekst tak, aby mógł go odkodować w formie tekstu docelowego odbiorca sekundarny, czyli właściwy adresat tekstu docelowego.

Praktycznie wszystkie modele przekładu przyjmują ten schemat. Niektóre z nich operują jednak nieco inną terminologią, inne zaś dodają do niego elementy dodatkowe. Tłumacz bywa na przykład nazywany odbiorcą wtórnym, zaś za odbiorcę prymarnego przyjmuje się adresata właściwego. Dodaje się jednocześnie pojęcia tekstu wyjściowego i docelowego oraz uwzględnia się relacje zachodzące między językami, w których teksty te zostały sformułowane. Na przykład (Micewicz 1971, s. 10 i 51):

Odbiorcą wtórnym jest w tym procesie tłumacz, gdyż tekst oryginału pisany był nie dla niego, jest on równocześnie wtórnym nadawcą, gdyż nie jest autorem oryginału, a jedynie wtórnego komunikatu (op.cit., s. 10). Dolny prostokąt ilustruje proces przekładowy, w którym dwa odrębne systemy językowe, mające własny układ składni i zależności jednostek funkcjonalnych, wchodzą ze sobą w kontakt, by przekazać treść tekstu oryginału w tekście przekładu (op.cit., s. 51).

Jeszcze inną terminologię zawiera tzw. układ translacyjny (Grucza 1981, 1985), który jest jednym z najpopularniejszych modeli przekładu w polskiej literaturze przedmiotu. Dzieli się on na tzw. układ właściwy, obejmujący tekst A (wyjściowy), translatora – jako odbiorcę pośredniego (Os) i nadawcę pośredniego (Ns) – oraz tekst B (docelowy), oraz tzw. układ rozszerzony, który przedstawia się w sposób następujący (Grucza 1981, s. 11):

gdzie: Np – nadawca prymarny, Os – odbiorca pośredni, Ns – nadawca pośredni, Ot – odbiorca terminalny, tekst A – tekst źródłowy, tekst B – tekst docelowy (przekład).

Z pozoru może się wydawać, że chodzi tutaj o czystą rozbieżność terminologiczną, a jej uspójnienie jest kwestią czasu. A jednak odmienne nazywanie tych samych składowych pociąga za sobą ich różne wartościowanie. Na przykład, w zależności od tego, czy tłumacza będziemy nazywać odbiorcą pierwotnym czy wtórnym, będziemy jego rolę w pośredniczeniu w przekazie bądź to akcentować – odbiorca terminalny obcuje z pracą tłumacza, bądź też pomniejszać – odbiorca terminalny obcuje z autorem teksu wyjściowego, a tłumacz ma być całkowicie „przeźroczysty”. Z drugiej strony, uzupełnianie tych schematów o nowe elementy pozwala zwrócić uwagę na wielość jego składowych. Na tłumaczenie można spojrzeć raz to jako na proces, eksponując w nim fazy, etapy, procedury, raz to jako na wynik, zwracając uwagę na zależności, jakie mają miejsce między tekstem wyjściowym a docelowym, w tym, na przykład, na kwestię ekwiwalencji, wierności czy też samej przekładalności.

Przekładalność

Kwestia przekładalności jest jednym z centralnych zainteresowań zarówno teoretyków jak i praktyków translatoryki. Spory wokół niej toczą się od dawna i toczyć się będą z pewnością jeszcze długo. Dla zrozumienia istoty sporu, należy skorelować ze sobą kilka pojęć, które pozwolą doprecyzować pytanie o przekładalność. Zacznę od pojęć ekwiwalencji, tj. równoważności oraz równoznaczności (synonimii). Dla ich wyjaśnienia posłużę się powszechnie znanym trójkątem semantycznym (Ogden i Richards 1923), opisującym podstawowe składowe znaku językowego oraz relacje, jakie między nimi zachodzą:

Signifiant to ciąg dźwięków lub liter (forma wyrażenia). ’Signifé’ to mentalny i wyidealizowany obraz wyrażenia, zawierający podstawowe cechy charakterystyczne pasujące najlepiej do jego wszystkich desygnatów. Desygnat to wybrany(e) obiekt(y) z rzeczywistości pozajęzykowej, do którego odnosi się dane wyrażenie. Relacje między signifiant i ’signifié’ oraz między signifiant i desygnatem nazywamy relacjami odniesienia: α  γ∪β. Relację wiążącą signifiant z ’signifié’ nazywamy znaczeniem α  β, a relację między signifiant a desygnatem – oznaczaniem: α  γ. Za równoważne uznajemy takie różnobrzmiące signifiants, tj. słowa (np.: α₁ i α₂), które oznaczają ten sam desygnat (α₁ ↔ α₂), zaś za równoznaczne – słowa, które znaczą to samo ’signifié’ (α₁ = α₂). Graficznie:

Powyższe pojmowanie znaczenia i oznaczania odnosi się do wyniku obu tych czynności (słowo ma znaczenie i / lub oznaczanie). Relacje te mogą też być pojmowane jako procesy (słowo znaczy i / lub oznacza). Na potrzeby prezentowanej tu uproszczonej teorii przekładu przyjmuję scholastyczną koncepcję znaczenia (Ullmann 1957), która zakłada, że słowo oznacza dany desygnat za pośrednictwem swojego znaczenia. Żeby odbiorca znaku (signifiant) mógł orzec do jakiego przedmiotu (desygnatu) się on odnosi, musi najpierw zrozumieć jego treść (’signifié’); aby wiedzieć, co nazwa oznacza, musi najpierw zrozumieć, co ona znaczy. I tak, jeśli w najbliższym otoczeniu odbiorcy znajdą się takie przedmioty jak:

i poprosimy go: Podaj mi ołówek, to w jego umyśle wytworzy się obraz mentalny, który będzie dopasowywać do wszystkich przedmiotów, po to, by zgodnie z wyobrażeniem ’ołówka’ w umyśle podać przedmiot właściwy. Zwróćmy uwagę, że aby ten przedmiot odróżnić od pozostałych można też użyć wyrażeń typu: pisak, kredka, coś do pisania. Choć każde z nich ma odmienne znaczenie, to oznaczają one, w tym konkretnym kontekście, ten sam przedmiot. Tak więc, choć nie są równoznaczne, są równoważne.

Jeśli teraz za wyrażenie ołówek podstawimy wyrażenie francuskie crayon, a prośbę przetłumaczymy na: Tu me passes le crayon ? S’il te plaît, to wyrażenia ołówek ↔ crayon będziemy musieli uznać za równoważne, zaś tłumaczenie za adekwatne (udane), bowiem reakcja odbiorcy francuskiego będzie taka sama jak odbiorcy polskiego. Jeśli jednak to samo zdanie odniesiemy do trzech innych przedmiotów, takich jak:

to o ile reakcją odbiorcy polskiego będzie nadal podanie pierwszego z nich, o tyle odbiorca francuski może zapytać: Lequel ? (’Który?’). Okazuje się więc, że obraz mentalny wyrażenia crayon wywołany w umyśle Francuza odpowiada wszystkim trzem powyższym przedmiotom, co skłania nas do twierdzenia, że wyrażenia crayon i ołówek nie są równoznaczne (’crayon’ ≠ ’ołówek’), zaś to samo tłumaczenie może być uznane w zależności od kontekstu, w którym się pojawia, raz to za udane (adekwatne), raz to za chybione (nieadekwatne). W tym konkretnym przypadku, aby tłumaczenie wywołało pożądany skutek winniśmy użyć słowa crayon papier, odróżniając tym samym przedmiot olowek od przedmiotów dlugopis i flamaster.

Opisane tutaj zależności pozwalają zrozumieć dwie podstawowe relacje między tekstem wyjściowym sformułowanym w języku J1 a tekstem docelowym sformułowanym w języku J2. „Najwierniejszym” rodzajem tłumaczenia będzie zastępowanie struktur języka wyjściowego strukturami równoznacznymi języka docelowego, gdyż zgodnie z logiką prezentowanej tu teorii znaczenia, dwa słowa równoznaczne, a więc posiadające taki sam zbiór identycznych składników treści (tzw. treść charakterystyczną), muszą siłą rzeczy oznaczać taki sam zbiór desygnatów (tzw. zakres słowa), a więc być w każdym kontekście równoważne. W praktyce przekładu z takimi sytuacjami spotykamy się jednak bardzo rzadko (tym rzadziej, im bardziej odległe są od siebie języki J1 i J2), i najczęstszym zadaniem tłumacza jest dobierać do tekstu wyjściowego struktury jedynie równoważne. Poszukiwanie takich struktur dotyczy wszystkich podsystemów i aspektów języka. Dzieląc język na leksykę i gramatykę, równoważność leksykalną zobrazowałem przed chwilą nierównoznacznymi wyrażeniami crayon i ołówek. Dla zobrazowania równoważności gramatycznej wystarczy odwołać się do systemu polskich i francuskich czasów przeszłych, w których podział efektów znaczeniowych między francuskim passé composé i imparfait nie jest w żadnej mierze równoznaczny z podziałem na aspekt dokonany i niedokonany czasu przeszłego w języku polskim. I tak na przykład zdanie Il a frappé à la porte pendant un bon quart d’heure należy przetłumaczyć jako Stukał do drzwi przez dobry kwadrans, a nie *Zastukał do drzwi przez dobry kwadrans (Bogacki 2002, s. 15). Morfemy gramatyczne czasu passé composé i aspektu niedokonanego są z pewnością nierównoznaczne, a jednak w tej konkretnej sytuacji należy je uznać za równoważne; choć przyznać należy również, że odbiór treści wypowiedzi francuskiej i polskiej różnić się będzie z pewnością w sferze znaczenia jako takiego.

Przywołane tutaj rozróżnienia pozwalają lepiej zrozumieć spór o przekładalność języków. Opowiadając się za nieprzekładalnością, zwraca się uwagę na fakt, że w wielu wypadkach nie da się w języku B sformułować tekstu b, który wywoływałby u odbiorców takie same skojarzenia jak tekst a w języku A. Przeszkody w oddaniu tych samych skojarzeń są zarówno natury leksykalnej jak i gramatycznej (Wojtasiewicz 2007, s. 30). Doskonałą ilustracją braków leksykalnych języka polskiego względem na przykład języka japońskiego jest ten oto opis znaczenia słów gimu i giri (za: Lebiedziński 1981, s. 122):

Oba są objaśniane w słownikach jako obowiązek, zobowiązanie moralne, powinność. Zdaje się jednak, że żaden język indoeuropejski nie zna dostatecznie precyzyjnych odpowiedników, które oddawałaby subtelną różnicę między obu pojęciami. Na przykład wobec rodziców mamy giri – konkretne zobowiązania [...] opieki w razie choroby, alimentacji w razie zniedołężnienia itp. Ale Japończycy mają wobec rodziców jeszcze i gimu [...] – moralny obowiązek czułości, poświęcania rodzicom części własnego czasu, zapewniania rozrywki. Wobec państwa obowiązuje giri, choćby w postaci przestrzegania praw czy płacenia podatków, lecz także gimu: konieczność takiego myślenia o własnych sprawach, aby ustępowały one zawsze na drugi plan wobec nadrzędnego interesu państwa czy zbiorowości.

Innym argumentem na nieprzetłumaczalność są zapożyczenia nazw z języków najczęściej (choć nie zawsze) mocno od siebie oddalonych dla oznaczenia elementów rzeczywistości nieznanych przed ich wprowadzeniem (Wojtasiewicz 2007, s. 62 i nast.). Dotyczą one na przykład nazw oznaczających zwierzęta i rośliny: okapi, gawjal, zebu, araukaria; miary: chińskie mou, li; budowle: ziggurat, teokalli, minaret; czy pojęcia religijno-filozoficzne: budda, mahayana, nirwana, tao, jin, jang.

W skrajnej wersji nieprzekładalności leksykalnej „przekładalność należałoby ograniczyć do najprostszych zjawisk przyrody, doznań fizjologicznych i czynności. Wystarczy się zastanowić, jak mały zakres wspólnych pojęć mają np. Eskimosi, Indianie z puszczy nad górną Amazonką, wyspiarze z Pacyfiku, Tybetańczycy, Tuaregowie: różne środowiska geograficzne z różnicami klimatu, flory i fauny; w konsekwencji całkowicie odmienny tryb życia i odmienna kultura materialna, odmienne obyczaje, wierzenia jakoś uwarunkowane przez tryb życia. Wszystko to znajduje odbicie w języku” (op.cit., s. 69–70).

Jeszcze silniejszych argumentów przemawiających za nieprzekładalnością dostarczają rozbieżności w płaszczyźnie gramatycznej (tj. pozaleksykalnej). Jej przykłady można mnożyć praktycznie w nieskończoność. Zacznę od przywoływanych już tutaj rozbieżności między czasowością francuską a aspektualnością polską. Ekwiwalentne formy pytań: Où est-ce que tu as été? (ang. Where have you been?) ↔ Gdzieś ty był? zadawane przez francuską i polską mamę ubłoconemu synowi, stojącemu w drzwiach domu, wywołują dość odmienne efekty znaczeniowe, i nie da się oddać wartości morfemów francuskich za pomocą prostych i równoznacznych morfemów polskich. Ani odwrotnie: zdanie Naprawiałem, ale nie naprawiłem oddamy po francusku jako J’ai tenté de le réparer, mais je n’y suis pas arrivé; które to zdanie nie dość, że nie posiada morfologicznej prostoty aspektualnych form języka polskiego (ekwiwalent badsmileJe réparais, mais je n’ai pas réparé jest całkowicie chybiony, tj. nieadekwatny), to jeszcze dodaje nowe treści, które w języku polskim nie są komunikowane. Innych przykładów rozbieżności tego typu dostarcza Present Continuous, rozbudowane systemy uprzedniości czasowej, hiszpańskie czasowniki ser i estar itp.

Pozostając w kontekście akcji werbalnej można też zwrócić uwagę na problemy z przekładalnością rozbudowanego systemu derywacji odczasownikowej (i nie tylko) języków słowiańskich (op.cit., s. 39 i nast., Florczak 2010, s. 175 i nast.). Zdanie Ona jada w tej kawiarni można oddać po francusku jako elle mange souvent / de temps en temps / occasionnellement dans ce café. Użycie środków zastępczych zmusza do interpretacji oryginału w tym sensie, że każe eksplicytnie sformułować treści, które są w nim jedynie domniemane i które niekoniecznie muszą się pokrywać z intencją. Zmuszeni do dokonania konkretnego wyboru, nadajemy zdaniu większą precyzję, co może być sprzeczne z intencjami autora, którego zamierzeniem mogło być właśnie sformułowanie bardziej ogólnikowe.

Często cytowanym przykładem nieprzekładalności jest rodzajnik nietłumaczony na języki bezrodzajnikowe. Jeden przykład wystarczy (Sobolew 1952, s. 78, za: Wojtasiewicz 2007, s. 37): jak przetłumaczyć aforyzm Être homme n’est rien. Être un homme, c’est quelque chose. Être l’homme, c’est tout ? Tłumaczenie w stylu Być po prostu człowiekiem nie znaczy nic. Być kimś, to już coś. Być naprawdę człowiekiem znaczy wszystko zbliża nas wprawdzie do treści oryginału, ale staje się ono z konieczności bardziej jego komentarzem i w gruncie rzeczy nie oddaje efektów znaczeniowych użytych tutaj rodzajników.

Najpoważniejszych argumentów na nieprzekładalność języków dostarcza jednak chyba najbardziej znany przykład, podany przez Sapira i Whorfa, braku kategorii czasu w języku Indian Hopi mieszkających w północnej Arizonie. Głośną tezę Sapira-Whorfa można rozumieć dwojako. Po pierwsze: w duchu determinizmu językowego, gdzie przyjmuje się subiektywizm poznania rzeczywistości uwarunkowany językiem mówiącego; mówiąc wprost, uważa się, że to język kształtuje obraz świata, a nie odwrotnie. Po drugie: w duchu relatywizmu językowego, gdzie przyjmuje się, że odmienne percepcje świata różnych społeczności językowych utrudniają, a czasem wręcz uniemożliwiają komunikację językową. I tak, na przykład, Indianie Hopi widzą za sprawą swojego języka świat nie przez kategorie continuum czasowego i przestrzennego jak to jest w językach indoeuropejskich i nie są w stanie rozmawiać o geometrii nieeklisedowej. Z bliższych nam czasów, teza determinizmu i relatywizmu językowego wydaje się być potwierdzona badaniami D. L. Everetta (za: Lewandowska-Tomaszczyk 2008), który nie tylko zauważył, że w języku plemienia Pirahã w Amazonii nie ma liczebników, ale i nie był w stanie nauczyć nawet najprostszego sposobu liczenia starszych członków tego plemienia. Nie trudno się domyślić, że przyjęcie teorii Sapira-Whorfa przeczy możliwości przekładalności tekstów na języki różne kulturowo, ponieważ światy języka, myśli (kultury i poznania) są niejako hermetyczne.

Zwolennicy przekładalności odrzucają powyższe tezy na wszystkich przywołanych płaszczyznach. W płaszczyźnie filozofii języka i myśli, z jednej strony, przyjmują założenia realizmu poznawczego, zgodnie z którym świat istnieje obiektywnie, a język jest jego mniej lub bardziej wiernym odwzorowaniem (por.: „To, że Eskimosi widzą 30 gatunków śniegu [...] dowodzi, że Eskimos zna z doświadczenia 30 gatunków śniegu; ale to nie język mu podsuwa istnienie tych gatunków, lecz odwrotnie.”, Micewicz 1971, s. 100), a z drugiej strony, powołują się na istnienie tzw. języka myśli (np. Fodor), którym w swej przedwerbalnej formie ma posługiwać się każdy z nas i który jest wspólny wszystkim społecznościom językowym. Tezę o nieprzekładalności podważają również praktyką tłumaczenia dotyczącą wszystkich podsystemów i płaszczyzn języka. Niestety tak, jak spory filozoficzne nie mogą być, z istoty rzeczy, rozwiązane w sposób jednoznaczny, tak i dostarczane dowody na przekładalność można uznać za podważalne.

W płaszczyźnie leksykalnej podważa się dowód nieprzetłumaczalności zapożyczeń typu: puma, gazela, baobab, stwierdzając, że „sam fakt, że są [one] używane w języku polskim i zrozumiałe dla przeciętnego Polaka, przeczy ich nieprzetłumaczalności” (Lebiedziński 1981, s. 15). Jednak logika takiego rozumowania jest absurdalna w tym sensie, że każdy dowolny język staje się przekładalny na wszystkie pozostałe na drodze zaanektowania jego słownika, czyniąc tym samym z języka zapożyczającego tak naprawdę język obcy. W podobnym duchu broni się przekładalności innych pojęć, jak nazwy tańców, części dawnych ubrań, zwyczajów regionalnych, które przenoszone w postaci dosłownej proponuje się objaśnić na przykład w przypisach tłumacza (Micewicz 1971, s. 111). Idąc tym tropem, można zaproponować takie same objaśnienia dla obcych struktur gramatycznych (por. cytowane przed chwilą: Être homme n’est rien...). Można by... tylko, że przekład stałby się bardziej objaśnianiem języka oryginału niż formą obcowania z przekazem skonwencjonalizowanym w języku tłumaczenia.

W płaszczyźnie gramatycznej o przetłumaczalności ma świadczyć fakt, że te same struktury głębokie mogą być de facto wyrażane na różne sposoby, przez różne struktury powierzchniowe, a więc „innymi środkami formalnymi i innym uszeregowaniem i zgrupowaniem leksemów i semantemów” (op.cit, s. 104). Kwestię braku rodzajnika język polski rozwiązuje na przykład kolejnością słów w zdaniu, gdzie wyrażenia znajdujące się na jego końcu, tj. w pozycji rematycznej, odpowiadają wyrażeniom poprzedzonym rodzajnikiem nieokreślonym, a wyrażenia znajdujące się na jego początku, tj. w temacie zdania – słowom poprzedzonym rodzajnikiem określonym (np.: Catford 1965, Wilczyńska 1989, Lyons 1989, Huszcza 1990, Bogacki i Karolak 1992, Karolak 2001). Stąd:

{Chłopiec} Temat {wszedł do środka} Remat.

vs

{Wszedł} Temat / pauza / {chłopiec} Remat.

Le garçon est entré

vs

Un garçon est entré.

pyt. diagn.: Co zrobił chłopiec?

vs

pyt. diagn.: Kto wszedł?

Przykład ten rzeczywiście pokazuje, że języki bez rodzajników mogą kompensować ich brak innymi środkami (zob. Florczak 2010, s. 272 i nast.). W żadnym wypadku nie można jednak twierdzić, że rematyzowanie i tematyzowanie słów za pomocą szyku zdania wywołuje efekty znaczeniowe tożsame z tymi, jakie wywołuje użycie rodzajników nieokreślonego i określonego. Jedne i drugie wyrażają względem siebie coś więcej i coś mniej.

Klasyczny przykład na odmienność środków formalnych wyrażających te same treści pochodzi ze składni. W wielu pracach podaje się przykłady przekształceń syntaktycznych jako dowód na możliwość wielorakiego sposobu wyrażania tego samego przekazu. S. Šarčević (1997, s. 162) podaje przykład różnych tłumaczeń jednego krótkiego przepisu prawnego Minister wyda licencję wnioskodawcy, który zda egzamin i uiści opłatę, cytując go za Driedgerem (1976):

The Minister shall grant a licence to an applicant who has passed the test and paid the fee.

The Minister shall grant a licence, if an applicant has passed the test and paid the fee.

The Minister shall grant a licence, to an applicant who pays the fee, if he has passed the test.

The Minister shall grant a licence to an applicant who has passed the test, if he pays the fee.

Where an applicant has passed the test, if he pays the fee, the Minister shall grant him a licence.

Where an applicant pays the fee, if he passed the test, the Minister shall grant him a licence.

Where an applicant has passed the test and paid the fee, the Minister shall grant him a licence.

Where an applicant who has passed the test pays the fee, the Minister shall grant him a licence.

Where an applicant who has paid the fee has passed the test, the Minister shall grant him a licence.

„Według Driedgera zdanie to mogłoby być wyrażone jeszcze co najmniej na 54 inne sposoby, [...] jednak wszystkie wyrażają tę samą myśl. Każda z tych wersji [...] mogłaby być każdorazowo uznana za poprawne tłumaczenie podstawowego znaczenia tego zdania” (Kierzkowska 2008, s. 83). Takie przekonanie o tożsamości znaczeniowej różnych form zdaniowych panowało w językoznawstwie dość długo. Aby je podważyć, wystarczy jednak powołać się na przykład poprzedni: Chłopiec wszedł vs Wszedł chłopiec, w którym szyk zdania wpływa na wartości tematyczno-rematyczne jego słów. Dziś przyznaje się już powszechnie, że różne struktury powierzchniowe mają swoje różne znaczenia: ich różne elementy są różnie profilowane, a pewne struktury są mniej lub bardziej skonwencjonalizowane od innych.

W końcu też, zwolennicy przekładalności wypominają orędownikom tezy Sapira-Whorfa pewien paradoks: jeśli każdy język tworzy swój własny świat, który jest poznawczo niedostępny dla pozostałych, to przecież wszelka próba opisu treści tego języka, obcych językowi badacza, musi kończyć się niepowodzeniem; jeśli zaś uda mu się je jakoś opisać, to przeczy to tezie, że świat tego języka jest niepoznawalny. To prawda. Tezę Sapira-Whorfa można jednak przed tym paradoksem obronić. Po pierwsze, odmienność świata języka obcego jest szczególnie widoczna wtedy, gdy dostrzegamy, że nie ma w nim cech, które konstytuują nasz język rodzimy (gdy kończy się niepowodzeniem na przykład próba odnalezienia morfemów czasowości języka angielskiego w nieczasowym języku hopi, czy też morfemów aspektualności języka polskiego w nieaspektualnym języku francuskim). Z drugiej strony, opisywanie świata obcego kategoriami języka rodzimego jest co najwyżej jego aproksymacją, nieporadną próbą przybliżenia innej wizji rzeczywistości, a o tym, że świat ten jest nam trudno dostępny, świadczy właśnie nieporadność jego opisów w kategoriach języka, za pomocą którego opisać się go do końca nie da (por. znajomość języka obcego w dwujęzyczności podporządkowanej, która jest zawsze gorsza i w której brakuje pełnego wyczucia, jakie mamy w języku rodzimym).

Wszystkie powyższe argumenty dowodzą, że sporu o przekładalność nie jest łatwo rozstrzygnąć. Przedstawiane stanowiska można jednak próbować pogodzić, wprowadzając opisywane już rozróżnienie między równoznacznością a równoważnością: jeśli warunkiem tłumaczenia jest oddanie trafnych (adekwatnych) ekwiwalencji, to większość tekstów jest przekładalnych, jeśli zaś oddanie całkowitych równoznaczności, to nie. Stąd też, orędownicy nieprzetłumaczalności podkreślają fakt dodawania i / lub odejmowania pewnych składników znaczenia w JD względem JW, zaś obrońcy przekładalności podkreślają, że większość struktur JW jest przekładalna na struktury JD na mocy relacji oznaczania jak najbardziej zbliżonych wartości. Można być tym samym zwolennikiem tezy Sapira-Whorfa i bronić pojęcia przekładalności jako ekwiwalencji maksymalnie adekwatnej (Micewicz 1971). Centralnym pojęciem translatoryki staje się więc pojecie ekwiwalencji, a podstawowym zadaniem tłumacza jest dążenie do osiągnięcia maksymalnego stopnia jej adekwatności.

Sprawa nie jest jednak tak prosta. Z jednej strony, określenie właściwego desygnatu (w relacji oznaczania) w TW za pomocą środków, do których użycia jesteśmy zmuszeni w TD jest często niemożliwe, np.: neveu to bratanek czy siostrzeniec? Z drugiej strony, tłumaczenie wymaga często oddania treści w relacji znaczenia. Portugalskie saudade można przetłumaczyć jako smutek, nostalgia, jednak żaden z tych terminów nie oddaje wszystkiego co ’saudade’ zawiera. Dotykamy tutaj kwestii denotacji i konotacji wyrażenia. W przypadku tej drugiej, oddając słowo o tej samej denotacji, zdarza się często, że przekazujemy inny zbiór konotacji; wystarczy podać przykłady tłumaczenia bajek ze zwierzętami, gdzie w różnych językach te same misie, żmije, konie przywołują różne skojarzenia (francuski słoń jest pamiętliwy, o czym wie każdy Francuz, podczas gdy słoń polski ma pamięć słabą, o czym wiedzą jedynie ci, którym skojarzymy go ze słoniem Trąbalskim). Przykładem trudności z oddaniem denotacji niech będą wyrazy monkey i ape. W filmie Planeta małp, kiedy jedną z postaci filmu człowiek nazywa monkey, ta z oburzeniem odpowiada: I am an ape. Język polski dysponuje wyłącznie określeniem małpa dla obu tych kategorii, a rozróżnienie obu tych klas desygnatów (i denotatów) jest dla filmu kluczowe.

Na tym tle rozważań rodzi się wiele propozycji określających różne rodzaje ekwiwalencji, które są ilustrowane różnymi przykładami składników treści i których oddanie w procesie tłumaczenia może sprawiać różnego rodzaju trudności.

Składniki treści

Treść jest pojęciem bardzo szerokim, stąd też klasyfikacje jej składników są wielorakie. Poniżej przytoczę ich wybrane przykłady, wskazując przy tym na trudności związane z tłumaczeniem wyrażeń, które je zawierają.

Najbardziej rozpowszechniony jest podział na składniki denotacji i konotacji. Denotację wyrażenia ustalamy na podstawie jego zakresu, tj. zbioru wszystkich desygnatów przezeń oznaczanych. W ten sposób określamy jego treść charakterystyczną, tj. zbiór cech, koniecznych i wystarczających, przynależnych każdemu z nich. Na przykład pies to ’zwierzę domowe z rodziny o tej samej nazwie’. Konotacją nazwy określamy zaś te cechy, które nie należą do jej denotacji, ale które są z tą nazwą, bądź z jej desygnatami, mniej lub bardziej powszechnie kojarzone; dla psa będą to na przykład: / wierność /, / przyjaciel człowieka / itp. Dwa wyrażenia o tej samej denotacji mogą się różnić konotacją. Na przykład pieniądze i forsa denotują tę samą klasę desygnatów, ale pierwsze jest neutralne, drugie zaś nacechowane stylistyczno-emocjonalnie. Konotacja może się odnosić zarówno do ewaluacji desygnatu przez uczestnika rozmowy, np. poeta vs poecina, jak i do samych jego cech, np.: uparty jak osioł, szybki jak strzała. W tłumaczeniu idealnym dąży się do przełożenia cech denotacji i konotacji. Najczęstszą trudnością w przekazie denotacji są luki leksykalne: na przykład język francuski nie ma hiperonimu słodycze i jeśli w tekście nie wiadomo czy chodzi o cukierki, czy ciastka, to każde tłumaczenie hiponimiczne będzie zawężać denotat nazwy. Można oczywiście podać jego tłumaczenie opisowe, bądź też ukuć na potrzebę chwili termin nowy; żadne z tych rozwiązań nie będzie jednak zgodne z konwencją języka francuskiego i odbierane będzie jako sztuczne. Jeszcze częstsze problemy dotyczą konotacji. Rzadkie są bowiem przypadki gdzie denotaty i konotaty nazw się pokrywają, jak w: pieniądze – argent, forsa – fric. Dużo częściej bądź to brakuje ekwiwalentu, który miałby taką samą konotację (np. pić to boire, ale dla chlać picoler już nie pasuje), bądź też konieczność wywołania zbliżonej konotacji wymaga zamiany denotatu (np. w polskim zwinne są koty, podczas gdy we francuskim – małpy). Oczywiście w tłumaczeniu można zostawić dla zwinny jak kot – agile comme un chat, będzie to jednak niezgodne z konwencją języka francuskiego i może tym samym wywołać jakieś szczególne skojarzenia, które wcale nie były intencją nadawcy tekstu wyjściowego.

Powyższe rozważania prowadzą nas do podziału składników treści na symbolizowane i sugerowane (Mac Iver 1936), pokrywającego się częściowo z podziałem na treści dosłowne i przenośne, komunikowane explicite i implicite itd. W każdym z nich podkreśla się różnice między tym, co wypowiadamy a tym, co dajemy do zrozumienia. Pełen model tłumaczenia winien przewidzieć przekład obu rodzajów treści. O ile bowiem konieczność przekładu treści symbolizowanych jest oczywista, o tyle pamiętać też należy, że treści sugerowane mogą mieć różne stopnie skonwencjonalizowania. Jeśli więc jedne sekwencje odczytujemy jednoznacznie mimo, że ich treści dosłowne na to nie wskazują (Ma Pan zegarek? → |Która godzina?|), inne mogą nie być tak skonwencjonalizowane i być odczytane odmiennie od sugestii, które chcieliśmy zawrzeć (Vous avez une montre ? → |Ma Pan zegarek?|). Tłumaczenie polega wówczas na adekwatnym sugerowaniu skonwencjonalizowanych form interpretacji, a tym samym stopni skonwencjonalizowania treści komunikowanych niedosłownie (Ma Pan zegarek? → Vous avez l’heure ?).

W każdym z powyższych przypadków mamy do czynienia z wynikaniem treści z wypowiedzi. Zjawisko to określa się mianem inferencji i podaje się najczęściej jej trzy rodzaje: implikacja, presupozycja i domniemanie. Dwa pierwsze wiążą się odpowiednio z pojęciami znaczenia oraz założenia, odnosząc je do zależności między tym, co się twierdzi, a tym, co się zakłada. Trzeci rodzaj inferencji dotyczy tego, co daje się do zrozumienia (Lerat 1983). Na przykład:

(p) datum

Spotkałem twojego sąsiada.

Inferencje:

(q) implikacja

Spotkałem jakąś osobę.

Nie spotkałem twojego sąsiada, ale spotkałem jakąś osobę.

(q) presupozycja

Masz sąsiada.

Nie spotkałem twojego sąsiada, to znaczy, że masz sąsiada.

(q) domniemanie

Znam twojego sąsiada.

Spotkałem twojego sąsiada, ale nie wiedziałem, że to twój sąsiad.

Implikacja dotyczy treści hiperonimicznych definiujących treść charakterystyczną wyrażenia (sąsiad to zawsze ktoś). Presupozycje to warunki, które muszą być spełnione, aby dane zdanie mogło zostać wypowiedziane lub aby jego wypowiedzenie uznać za sensowne (trudno, żebym spotkał twojego sąsiada, jeśli go nie masz). Domniemanie jest natomiast jedynie uprawdopodobniające (np. Jedzie samochód → |Nie przechodź przez jezdnię|), przy czym nie należy zapominać, że o jego charakterze decyduje stopień skonwencjonalizowania i że niektóre z nich, mimo odmienności tworzących je znaczeń dosłownych, odczytywane są w sposób jednoznaczny (Ma Pan zegarek? → |Czy wie Pan, która godzina?|). Widać więc, jak ważna jest umiejętność odczytywania wszystkich tych inferencji dla procesu tłumaczenia. Implikacja rozpatrywana jest względem prawdziwości lub poprawności, presupozycja względem stosowności lub skuteczności, zaś domysł względem intencjonalności. Takie też są prawa kierujące przekładem wyrażeń, które je zawierają. Gdy ołówek zostanie przetłumaczony jako crayon, dla odróżnienia olowek od dlugopis i flamaster, powiemy, że tłumaczenie jest niepoprawne. Gdy ktoś przetłumaczy Dał naganę Jankowi jako Il a réprimandé Janek, choć Janek był przy tym nieobecny, powiemy, że użył słowa niestosownie. Gdy ktoś przetłumaczy zgrabną dziewczynę jako fille bien bâtie, powiemy, że nie jest to zgodne z intencjami nadawcy.

Choć listę rodzajów składników treści można jeszcze wydłużyć, to już teraz widać, że propozycji jest wiele, a każda z nich zwraca uwagę na różne elementy szeroko rozumianego pojęcia znaczenia. Tę obfitość pojęć proponuję zastąpić terminologią ujednoliconą, w której składniki treści wyróżniam zgodnie z poniższym schematem (Rastier 1987, Florczak 2010):

Treści inherentne to składniki denotacji wyrażenia, podczas gdy treści aferentne to wszystkie składniki wykraczające poza tę denotację. Składniki ponadjednostkowe są przynależne każdemu lub prawie każdemu desygnatowi wyrażenia, podczas gdy składniki jednostkowe są przynależne jedynie wybranym desygnatom. Zgodnie z powyższym podziałem wyróżniam trzy rodzaje składników.[2] Znaczenie systemowe to zwyczajowo treść dosłowna leksemu. Mówimy tu o treściach wynikających ex essentia – „z istoty rzeczy”. W takim systemie kot to ’zwierzę domowe z rodziny kotowatych’. Treści uzualne dotyczą pewnych ponadindywidualnych i utrwalonych skojarzeń językowych wykraczających poza cechy czysto systemowe. Mówimy tu o treściach wynikających ex natura – „z natury rzeczy”. Na przykład kotu w języku polskim przypisane są cechy / zwinność / (Skradać się jak kot), / przymilność / (Łasić się jak kot), / łapanie myszy / (Kiedy kota nie ma, myszy harcują), / czarny kot przynosi pecha /. Składniki jednostkowe, doraźne, tworzą znaczenia tekstowe (sensy). Mówimy tu o treściach „przypadkowych” wynikających ex accidenti – „z (konkretnego) przypadku rzeczy” i pojawiających się wyłącznie w dyskursie, będącym miejscem jednostkowych aktualizacji znaczeń leksemów. Znaczenia tekstowe aktualizują więc treści okazjonalne, które mogą się różnić diametralnie od treści właściwych systemowi lub uzusowi. Przykładem niech będzie cecha / potrawa / dla kota aktualizowana w zdaniu: W Chinach koty uważane są za przysmak. Zależności między tymi kompetencjami, rodzajami składników treści oraz płaszczyznami, na których się one pojawiają można przedstawić za pomocą następującego schematu:

Po raz kolejny, tłumaczenie idealnie adekwatne zakłada nie tylko właściwe odczytanie wszystkich rodzajów składników treści, ale jeszcze ich przełożenie na język docelowy. A to nie zawsze jest wykonalne. Żeby uzmysłowić najczęstsze trudności, proponuję przyjąć trzy kryteria stosowności tłumaczenia: konceptualizacje, konwencje i profile (Florczak 2010). Pierwsze dotyczy różnych składników treści wyrażenia, tworzących jego szeroko rozumiane znaczenie. Drugie pojmowane jest ilościowo: formą bardziej skonwencjonalizowaną jest forma o wyższej frekwencji użycia i jakościowo: formy przyjęte za skonwencjonalizowane w jednym kontekście (sytuacji, rejestrze itp.) mogą nie być skonwencjonalizowane w kontekście innym. Pojęcie profilowania najłatwiej jest zrozumieć na przykładach wyrażeń o takich samych zakresach i treściach charakterystycznych, a skonstruowanych tak, że każde z nich zwraca w sobie uwagę na coś innego, jak na przykład płetwonurek, profilujący płetwy i nurkowanie oraz homme-grenouille, profilujący człowieka i żabę. Rozbieżności między różnymi językami w tym względzie są oczywiste. Poza różnicami w sposobach konceptualizacji zjawiska (np.: bez względu na wiek vs qu’ils soient jeunes ou âgés), może być też tak, że to, co jeden język profiluje, drugi pomija i profiluje coś innego (Ale masakra. Mówię ci! vs Quelle catastrophe. Je te dis pas !), a skonwencjonalizowane formy wyrażania jednego języka w drugim mogą być przyjęte jako formy wyrażające to, czego język nie zwykł wyrażać (np.: I’m reading vs Jestem w trakcie czytania) i choć mogą być uznane za dopuszczalne, to odbierane będą jako dziwne (np.: smilebez względu na wiek vs badsmilesans égard à l’âge). Przekład maksymalnie adekwatny winien umiejętnie łączyć ze sobą te wszystkie trzy wymogi, tj. oddanie konceptu, konwencji oraz profilowania jednocześnie. A tutaj pojawiają się pytania, na które odpowiedzi udziela się zawsze dla konkretnych wyrażeń w konkretnym miejscu tekstu. Rzadko się bowiem zdarza, aby tłumacz miał do dyspozycji tożsame w dwóch językach struktury KKP. Czasem musi przeprofilować (Ale masakra – Quelle catastrophe), a czasem wręcz zrekonceptualizować (Mówię ci – Je te dis pas) wyrażenie tekstu oryginału zgodnie z wymogami konwencji języka przekładu, tracąc tym samym możliwość oddania wszystkich składników konceptów i profili tekstu wyjściowego, gdyż „zachowanie w przekładzie konwencji języka oryginału wywołałoby u odbiorców przekładu wrażenie czegoś niewłaściwego” (Wojtasiewicz 2007, s. 52). Czasem jednak może się zdecydować na zachowanie konceptów i profili języka źródłowego kosztem konwencji języka tłumaczenia, właśnie po to, by tę „swojskość” języka obcego przekazać.

Tak oto docieramy do kolejnego kluczowego pojęcia teorii i praktyki tłumaczenia, a mianowicie do pojęcia wierności. Na jednym z ekstremów znajduje się przekonanie, że w tłumaczeniu należy pozostać wiernym w stosunku do języka oryginału i zachować maksimum cech tekstu źródłowego, aby czytelnik odczuwał tę inność i wiedział w czasie lektury, że chodzi o tłumaczenie nacechowane właściwościami oryginału (np. Benjamin 1971, Ortega y Gasset 1976; za: Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 200). W świetle proponowanej wyżej terminologii powiemy, że zachowujemy koncepty i profile właściwe dla języka oryginału, nawet jeśli ich tłumaczenie nie będzie zgodne z konwencją języka przekładu. Druga postawa – nazywana często belles infidèles (Mounin 1955), szczególnie rozpowszechniona w XVII w. – „sprowadza się do eliminowania w przekładzie wszystkiego, co nie odpowiada [...] gustom danej epoki i kulturze docelowej. [...] Charakteryzuje się ona wiernością (?) w stosunku do języka [tekstu tłumaczenia]” (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 200), gdzie konwencja języka przekładu staje się nadrzędna względem konceptów profilowanych w tekście oryginału.

Postulat wierności może być więc rozumiany dwojako: jako wierność względem tekstu oryginału, tj. relacji nadawca – tekst oraz jako wierność względem relacji tekst – odbiorca, poprzez dążenie do tego, aby tłumaczenie wywoływało taki sam efekt na odbiorcy tekstu tłumaczenia, jak na odbiorcy tekstu oryginału. W pierwszym ujęciu, nie dość, że końcowy odbiorca procesu tłumaczenia „dosłownego” ma wrażenie obcowania z czymś... obcym, którego to wrażenia nie ma przecież odbiorca oryginału, to jeszcze do tego spełnienie warunku tożsamości poprzez równoznaczność jest bardzo często niemożliwe. Również i żądanie całkowitego spełnienia drugiego warunku byłoby absurdalne, ponieważ zakładałoby przeistaczanie się człowieka z jednej mentalności w drugą (Lebiedziński 1981, s. 90). Dążenie do adekwatnego przekładu jest więc wynikiem nieustannego balansowania między różnymi potrzebami wierności, czy też adekwatności, na drodze nieustannego dokonywania wyborów tego, co w tłumaczeniu ma zostać wyprofilowane zgodnie lub niezgodnie z konwencją języka tłumaczenia, celem oddania tych samych lub zbliżonych konceptów oraz celem wywołania zbieżnych efektów znaczeniowych w przewidywanych reakcjach odbiorcy tekstu tłumaczenia, nawet jeśli wymaga to „zafałszowania” profili konceptualizowanych w języku oryginału. Tak oto tłumaczenie staje się nieustanną koniecznością wyboru między różnymi rodzajami ekwiwalencji.

Rodzaje ekwiwalencji

Pojęcie wierności tłumaczenia jest dla teorii przekładoznawczych nieostre i zastępuje się je zawsze pojęciem ekwiwalencji. To właśnie dążenie do uzyskania ekwiwalencji maksymalnie adekwatnej (Micewicz 1981, s. 50) jest celem nadrzędnym każdego tłumacza. „Dwa teksty [muszą być] ze sobą w relacji transpozycji ekwiwalentnej, [bez której] nie może być mowy o tłumaczeniu, a tylko o parafrazie, czy kompilacji. [...] W relacji [ekwiwalencji] adekwatność obu tekstów nie jest nigdy pełna, lecz proporcjonalna i zmierzająca do maksymalnej, osiągalnej dla tekstu danego urywka” (op.cit., s. 6 i 50–51). Tym lepszy jest przekład, im wyższy jest stopień adekwatności tej ekwiwalencji wobec oryginału.

Pojawia się pytanie: adekwatności względem czego? Na pytanie to udzielają częściowo odpowiedzi typologie ekwiwalencji, które są omawiane w praktycznie każdej pracy z zakresu przekładoznawstwa. Propozycji jest wiele, a różnice między nimi czasem dość znaczne. W tym krótkim wstępie zdecydowałem się je zebrać w jedną całość (na podstawie ogólnych opracowań takich jak: Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, Wojtasiewicz 2007, Lebiedziński 1981, Kierzkowska 2008); oczywiście kosztem licznych uproszczeń.

Na pierwszym miejscu rozróżnia się na ogół ekwiwalencję formalną i dynamiczną, in. funkcjonalną, gdzie pierwsza jest w pewnym sensie tłumaczeniem dosłownym, zaś druga wymaga stosownej adaptacji; jest, mówiąc w dużym uproszczeniu, tłumaczeniem wolnym. Twórca tego rozróżnienia E. Nida (1964, s. 159 i nast.) wskazywał na konieczność stosowania tej drugiej głównie w tłumaczeniu Biblii (w której to dziedzinie był wybitnym specjalistą). To właśnie dlatego w tłumaczeniu na język eskimoski modlitwy Ojcze nasz zwrot chleba naszego powszedniego tłumaczymy na zwrot ryby naszej powszedniej, bo język eskimoski chleba „nie zna”, a najpospolitszym i podstawowym rodzajem pożywienia dla Eskimosów jest właśnie ryba (Wojtasiewicz 2007, s. 26). Innym często cytowanym przykładem jest tłumaczenie wypowiedzi Lecha Wałęsy Nasi lewicowcy są jak rzodkiewki, czerwoni tylko na zewnątrz na język japoński jako Nasi lewicowcy są jak krewetki, któremu to rzodkiewki są w gruncie rzeczy bardzo obce.

M. Ballard (1992) wyróżnia trzy inne typy ekwiwalencji. Ekwiwalencja bezpośrednia dotyczy tłumaczenia dosłownego, gdzie forma tłumaczenia jest identyczna lub prawie identyczna z tekstem oryginału. W ekwiwalencji niebezpośredniej formy są jedynie porównywalne; jedne względem drugich zostały poddane na przykład transpozycji lub modulacji; to znaczy, że istnieją między nimi jasne analogie mimo różnic morfologiczno-składniowych. W końcu też ekwiwalencja idiomatyczna odnosi się do struktur skostniałych, klisz, idiomów, przysłów; tłumaczenia dokonuje się całościowo.

W. Koller (1979, s. 215 i nast.) uważa, że aby mówić o ekwiwalentności tłumaczenia (tj. adekwatności tekstu przekładu), trzeba wziąć pod uwagę pięć kategorii. Ekwiwalencja denotacji dotyczy rzeczywistości pozajęzykowej i oznacza zasadę odnoszenia tekstu tłumaczenia do pozajęzykowych denotatów (i desygnatów). Ekwiwalencja konotacji oznacza zasadę odnoszenia pojęć tekstu źródłowego do konotacji kojarzonych przez odbiorcę tłumaczenia; dotyczy skojarzeń z wyrażeniem lub z desygnatem, wartościującego stosunku do desygnatu, zastosowania odpowiedniego rejestru, żargonu. Ekwiwalencja tekstowo-normatywna odnosi się do stosowania norm językowych właściwych dla danej społeczności językowej i norm tekstowych właściwych dla danego tekstu (normy redakcyjne tekstu literackiego, naukowego, technicznego, epistolarnego). Ekwiwalencja pragmatyczna ma zaspokoić potrzeby odbiorcy tłumaczenia; tekst winien być zrozumiały i wywierać skutki co najmniej zbliżone do oczekiwanych w tekście oryginału. Ekwiwalencja formalno-estetyczna ma zapewniać te same efekty estetyczne.

Spełnienie wymogu wszystkich powyższych ekwiwalencji jednocześnie jest najczęściej niemożliwe, stąd też, po raz kolejny, zadaniem tłumacza jest dokonać takiego przekładu tekstu, aby wybrać z nich te, które dla danej sytuacji uważa za najistotniejsze. Ideę takiego tłumaczenia (oddać coś kosztem czegoś) opisuje się bardzo często w kategoriach teorii skoposu. Zasada skoposu zakłada, że czynność tłumaczenia jest zdeterminowana celem (gr. skopos), który determinuje wybór określonych środków (Reiss i Vermeer 1984). C. Nord wyjaśnia funkcjonowanie tej zasady w procesie przekładu w sposób następujący (1997, s. 29):

Większość działań translacyjnych dopuszcza wiele rozmaitych skoposów, które mogą pozostawać wobec siebie w stosunku hierarchicznym. Tłumacz powinien umieć uzasadnić wybór danego skoposu w konkretnej sytuacji translacyjnej. Zasada ta ma rozwiązać odwieczny dylemat tłumaczenia wiernego i wolnego, ekwiwalencji dynamicznej i formalnej, tłumaczy dobrych i niewolników itd. Oznacza to, że skopos dla określonego zadania translacyjnego może wymagać albo „wolnego” albo „wiernego” tłumaczenia, albo też jakiegokolwiek innego między tymi dwoma ekstremami, w zależności od celu, jakiemu tłumaczenie ma służyć. Nie oznacza to jednak tego, że dobre tłumaczenie ipso facto ma odpowiadać lub być dostosowane do zachowań lub oczekiwań typowych dla kultury języka docelowego, chociaż pojęcie to często jest tak błędnie rozumiane (tłum. za: Kierzkowska 2008, s. 54).

I tak oto tłumacz jest często zmuszony do wyboru po prostu mniejszego zła względem celów, jakie dla przekładu danego fragmentu tekstu sobie założył. Decyzje te wymuszone są różnymi czynnikami (por. wyżej) i dokonywane są równolegle do wyboru środków formalno-semantycznych, jakie oferuje mu język przekładu.

Procedury tłumaczeniowe

Opisywane tutaj procedury bywają bardzo różnie nazywane w literaturze przedmiotu. Różnice dotyczą zarówno przymiotnika: tłumaczeniowe jest zastępowane przez przekładowe, translatorskie i in., jak i rzeczownika; zamiast procedur używa się wyrażenia metody, techniki, operacje i in. Daje to możliwość bardzo wielu kombinacji i choć użycie każdej z nich ma swoje merytoryczne uzasadnienie, to kwestii z nimi związanych nie będę tutaj omawiał.

Procedury te są w pewnym sensie rewersem omawianych rodzajów ekwiwalencji. Z tego punktu widzenia, klasycznym już pytaniem, jakie przekładoznawstwo stawia przed tłumaczem, jest pytanie o nastawienie jego przekładu: czy ma on iść w kierunku kultury, w której komunikat powstał, czy też w kierunku kultury odbiorców tłumaczenia. Jest to oczywiście pytanie o rodzaj preferowanej ekwiwalencji, odpowiednio: formalnej i dynamicznej (por. Kielar 1973), a odpowiedź na nie dzieliła praktyków i teoretyków przekładu od dawien dawna. Już w czasach odległych, podczas gdy Cyceron kazał tłumaczyć verbum e verbum (słowo w słowo), to Hieronim (patron tłumaczy) ukuł maksymę: non verbum e verbo sed sensum exprimere de sensu (nie tłumaczyć słowo w słowo, ale wydobywać sens z sensu). Z czasów nam bliższych Schleiermacher (1813) rozróżnia te dwie kategorie tłumaczenia, nazywając je tłumaczeniem wiernym i wolnym. Jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które tłumaczenie jest lepsze oczywiście nie ma. Można jedynie zwrócić uwagę na fakt, że są to dwa krańcowe bieguny zadań, przed którymi stoi tłumacz i między którymi istnieje wiele stopni pośrednich (Kierzkowska 2008, s. 44). Dążenie do realizacji każdego z nich powinno mieć swoje granice. „Dopuszczając w eskimoskiej modlitwie zamianę chleba naszego powszedniego na rybę naszą powszednią, nie należy równocześnie zamieniać biblijnych wielbłądów na samochody terenowe” (op.cit., s. 46). Co więcej, z pozoru prymitywna metoda ekwiwalentności formalnej wcale taka nie jest. „Podane wyżej przykłady ilustrujące korzyści, czy nawet konieczność stosowania metody ekwiwalencji dynamicznej, są przykładami skrajnymi [...]. Natomiast im bardziej zbliżamy się do realiów i określeń szczegółowych, w tym szerszym znaczeniu dochodzi do głosu metoda ekwiwalentności formalnej. Obserwujemy to w języku potocznym, a także w dziedzinie zjawisk (i nauk) technicznych i przyrodniczych” (Kielar 1973, s. 16).

O ile opisane wyżej zadania dotyczą ogólnych orientacji tłumaczenia, o tyle tytułowe procedury tłumaczeniowe (techniki translatorskie) kojarzy się najczęściej z konkretnymi procedurami przekładowymi, opisywanymi bądź to jako wynik obserwacji zależności strukturalnych między porównywanymi językami, bądź też jako wynik porównań konkretnych i przetłumaczonych już tekstów. Najpowszechniej cytowane są tutaj dwie typologie. Pierwsza to techniki przekładowe zaproponowane przez J. P. Vinay i J. Darbelnet (1977). Wynikają one ze stylistyki porównawczej języka angielskiego i francuskiego na trzech poziomach: leksykalnym, składniowym i wypowiedzenia. Na każdym z tych poziomów Vinay i Darbelnet zestawiają ekwiwalentne, według nich, jednostki językowe i starają się opisać, jaka operacja lingwistyczna została zastosowana w czasie tego transferu. Te operacje są podzielone na dwie grupy. Tłumaczenie bezpośrednie, a w nim takie techniki jak: zapożyczenie, kalka i tłumaczenie dosłowne oraz tłumaczenie niebezpośrednie (niedosłowne) wyrażające się poprzez takie operacje jak: transpozycja, modulacja, ekwiwalencja i adaptacja. Oto kilka przykładów (przytaczam za: Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 119 i nast. wraz z dodatkowymi przykładami):

–  transpozycja: très honoré – wielki to zaszczyt,

–  modulacja: leksykalna: wagon-lit – wagon sypialny; składniowa: Ne quittez pas – proszę zaczekać,

–  ekwiwalencja: Qui se ressemble, s’assemble – Ciągnie swój do swego,

–  adaptacja: élections municipales – wybory do władz gminnych, graduation – matura,

–  rozwinięcie definicyjne: Random House – wydawnictwo Random House,

–  definicja: jusqu’au pied de la Tour EDF – do wieży zakładów energetycznych,

–  przypis tłumacza,

–  konwersja: terminologiczna: Jeu de l’oie – Chińczyk, funkcjonalna: rice krispies cookies – macarons maison – domowe ciasteczka, kontekstowa: college – studia, high school – liceum, Teatr Wielki – l’Opéra de Varsovie,

–  brak tłumaczenia: zapożyczenia, kalki, opuszczenia, np. Student, który będzie miał wszystkie podpisy w indeksie, może przystąpić do egzaminów – L’étudiant qui aura la validation de toutes les matières peut se présenter aux examens, kompensacja: to, czego tłumacz nie mógł oddać w odpowiedni sposób w jednym miejscu, musi zrekompensować w innym.[3]

Taką samą popularnością cieszy się zbiór reguł przekładowych proponowanych przez P. Newmarka (1988, przytaczam za: op.cit., s. 36):

–  transfer: przeniesienie słowa z języka źródłowego do kontekstu języka docelowego: le baccalauréat – the baccalauréat,

–  ekwiwalent kulturowy: zastąpienie formy z języka źródłowego terminem z języka docelowego: le baccalauréat – A – level – matura,

–  tłumaczenie wprost: dosłowny przekład najczęstszych kolokacji: la Communauté Européenne – the European Community,

–  przekład dosłowny: tłumaczenie elementu z języka źródłowego za pomocą elementu z języka docelowego: faire un discours – eine Rede halten – to make a speech – wygłosić przemówienie,

–  ekwiwalent funkcjonalny: użycie kulturowo neutralnego terminu języka docelowego dla zdefiniowania terminu specyficznego dla kultury źródłowej: le baccalauréat – the French secondary school leaving examination – matura, egzamin po francuskiej szkole średniej,

–  ekwiwalent opisowy: wyjaśnienie elementu specyficznego dla kultury języka źródłowego: le baccalauréat – egzamin na zakończenie francuskiej szkoły średniej, w czasie którego kandydat zdaje 8–10 przedmiotów i który jest warunkiem dostania się na wyższe studia,

–  translation couplet: strategia łącząca dwie poprzednie procedury: le baccalauréat – the baccalauréat – egzamin zdawany po ukończeniu szkoły średniej we Francji.

Oczywiście podziały tego typu można uznać za niekompletne. Nic nie stoi na przeszkodzie, żeby zaproponować dodatkowe typologie, dokonywane według innych kryteriów. Na przykład, z uwagi na podsystemy języka, można mówić o technikach ekwiwalencji fonetycznej (jeśli jakaś postać w tłumaczonej książce sepleni po francusku, to jej odpowiednik polski będzie seplenił po polsku), morfosyntaktycznej lub stylistycznej (na przykład inwersyjny styl wypowiedzi mistrza Yody z Gwiezdnych wojen oddajemy być może jeszcze liczniejszymi inwersjami u mistrza Yody „polskiego”), semantycznej lub leksykalnej (ta nie wymaga komentarza), czy w końcu pragmatycznej (na przykład tekst oryginału przepełniony wulgaryzmami, od których dostaje rumieńców jego odbiorca rodzimy, winien tak samo rumienić odbiorcę tłumaczenia; jakże często narzekają czytelnicy przekładów Szekspira na to, że tłumacze z wymogu tej ekwiwalencji się nie wywiązali). Z uwagi na cechy strukturalne języka oryginału względem języka tłumaczenia można zaproponować z kolei typologię procedur spotykanych dla tych języków najczęściej (zob. zadania translatoryki); dla tłumaczeń polski → francuski będą to na przykład procedury: syntetyczny → analityczny (por. wyżej: jadać → manger souvent), generyczny → specyficzny (objechać całą Polskę → faire toute la Pologne), fleksyjny nierodzajnikowy → rodzajnikowy pozycyjny (por. wyżej: Wyszedł chłopiec → Un garçon est sorti vs Chłopiec wyszedł → Le garçon est sorti) itp.

Cel(e) przekładu

Dobrym podsumowaniem przedstawionych rozważań może być metafora „tarczy tłumacza”, którą zapożyczam od D. Kierzkowskiej (2008; autorka posługuje się określeniem „tarcza dyskursu”). Na każdym z okręgów tarczy zapisane są różne grupy problemów, z jakimi spotyka się tłumacz w procesie przekładu; przy czym ani liczba okręgów (grup problemów) nie jest z góry ustalona, ani też liczba problemów na danym okręgu nie musi być zamknięta. Co więcej, można sobie wyobrazić, że każdy okrąg ma swoje własne „podokręgi” z jednym wybranym rozwiązaniem zastosowanym w procesie tłumaczenia. Dla ilustracji tej tarczy odniosę na jej poszczególne okręgi większość z omawianych powyżej problemów:

Prezentowany rysunek pokazuje „w sposób dynamiczny czynniki wywierające wpływ na przebieg i wynik translacji. [...] Poszczególne [okręgi] tarczy oznaczają [...] zadania, jakie tłumacz powinien wypełnić, dokonując wyboru jednej [lub kilku] z opcji wymienionej na dan [ym okręgu] tarczy” (Kierzkowska 2008, s. 73–74). Opisują one problemy, które tłumacz w danym momencie musi wziąć pod uwagę lub rozwiązać. Proces wyznaczania celu i doboru rozwiązania można sobie wyobrazić jako obracanie poszczególnymi okręgami w taki sposób, aby wskazówka celów (skoposu) pokryła te rozwiązania, które dla danych potrzeb przekładu są najbardziej właściwe; przy czym wybór jednego rozwiązania z danego okręgu nie musi eliminować rozwiązań pozostałych (tłumaczenie może być na przykład wierne jednocześnie odbiorcy oryginału i odbiorcy przekładu; por. wyżej ruchome podokręgi).

Prezentowana metafora doskonale ilustruję zasadę skoposu (Reiss i Vermeer, 1984). Umieszczona na tarczy wskazówka pokazuje kierunek postępowania obrany przez tłumacza, który kierując się celem tłumaczenia, tj. przeznaczeniem jego produktu, dokonuje wyboru istotnych dla danego tłumaczenia procedur i technik. Te zaś są z kolei uzależnione od bardzo wielu czynników. Zależą one nie tylko od celów podporządkowania treści tłumaczenia wymogom hierarchii składników, które muszą zostać przetłumaczone (skopos nastawiony na denotację lub konotację, na treści symbolizowane lub sugerowane, na profile języka przekładu lub konwencję języka tłumaczenia itd.), ale i również od środków strukturalnych, jakimi dysponuje język tłumaczenia i które mogą na tłumaczu wymuszać różne rozwiązania. Są one w końcu zależne od samego rodzaju wykonywanego przekładu.

Przekład i tłumaczenie

Najczęściej wyróżnia się dwa podstawowe rodzaje tłumaczenia: tłumaczenie pisemne i ustne. Różnią się one w sposób oczywisty tym, że w przypadku pierwszego, tekst wyjściowy i docelowy są podane w formie pisemnej, podczas gdy w przypadku drugiego – w formie ustnej. Tradycja przekładoznawcza nadaje tym zjawiskom odrębne terminy, tj. odpowiednio: ang. translation – interpretation, fr. traduction – interprétariat, niem. Übersetzen – Dolmetschen. Pojawiały się również propozycje rozgraniczenia tych terminów w języku polskim – „przekład” dla tłumaczeń pisemnych oraz „tłumaczenie” dla tłumaczeń ustnych, jednak nie zostały one przyjęte (tłumaczeniem miałby się zajmować tłumacz, a przekładem... przekładowiec?). W języku polskim obu tych terminów używa się więc wymiennie, dodając do nich odpowiednie przydawki. Do tych dwóch rodzajów tłumaczeń dodaje się jeszcze tłumaczenie maszynowe (automatyczne) oraz różne formy mieszane np. tłumaczenie wzrokowe (a vista), tłumaczenie filmów w formie podpisów, dubbing, adaptacja tekstów itp. (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 63).

Typologia tłumaczeń wcale się tutaj nie kończy. Na przykład w przypadku tłumaczeń ustnych, tłumaczenia symultaniczne możemy podzielić na kabinowe i szeptane, a konsekutywne na konferencyjne i środowiskowe; do czego można dodać jeszcze inne warianty, np. tłumaczenie ciągłe i przerywane. Inną zmienną tłumaczenia jest rodzaj tłumaczonego tekstu (rozmowy). Ich klasyfikacji można dokonać według różnych kryteriów. Z punktu widzenia tekstów typowych mamy opis, narrację, argumentację, instrukcję. Z punktu widzenia funkcji tekstów mamy teksty informacyjne, ekspresywne, poetyckie, konatywne. Z punktu widzenia teorii aktów mowy: asertywne, rytualne, poetyckie. A ze względu na przynależność do dziedziny: naukowe, techniczne, administracyjne, polityczne, prawnicze, literackie (op.cit., s. 181–182).

Inną klasyfikację można zaproponować, zapożyczając kryteria socjolingwistyczne (Labov 1976, Gadet 2004). Względem wariacji diastratycznych mówić będziemy o różnych socjolektach (oficjalne, środowiskowe; medyczne, prawne), względem wariacji diatopicznych – o geograficznych odmianach języka, względem wariacji diafazycznych – o różnych stylach (np. styl literacki, techniczny), względem wariacji diachronicznych – o stylach z różnych epok, wariacje diamezyczne pozwolą z kolei wyróżnić język słowa pisanego i żywego. Inną typologię tekstów podsuwa nam podział rejestrów języka na podstawie trzech następujących kryteriów (Halliday 1968): obszaru tematycznego wypowiedzi (np. dyskurs polityczny, naukowy, gier sportowych), formy wypowiedzi wiążącej się z użyciem wybranego kanału komunikacji (np. język rozmów telefonicznych, język e-mailowy, język telewizyjny) oraz stylu wypowiedzi wiążącego się z relacjami społecznymi zachodzącymi między uczestnikami aktu komunikacji (np. język urzędowy, uprzejmy, poufały).

Wszystkie podane rodzaje tłumaczeń łączą z jednej strony cechy wspólne, z drugiej zaś, dzielą cechy różnicujące. Pierwsze dotyczą głównie operacji tłumaczenia jako takiej, drugie wynikają zarówno z kryterium materialnej strony tekstu, jak i z pewnych umiejętności czy predyspozycji osobowościowych i psycholingwistycznych wymaganych od tłumacza (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 64). Granice między tymi kryteriami są rozmyte. Oznacza to, że rodzaj tłumaczenia nie pozostaje bez wpływu na operacje przekładowe. Opisowi tych ostatnich poświęciłem poprzednie rozdziały. Teraz zestawię główne różnice między tłumaczeniem pisemnym i ustnym (formę oraz podstawowe treści zestawienia zapożyczam od Tryuk 2007, s. 48 i nast. oraz Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 179 i nast.):

Przekład pisemny:

Przekład ustny:

Funkcje rozumienia i produkcji są rozdzielone.

Funkcje te nakładają się na siebie (tłum. symult.).

Brak presji czasowej.

Pierwsza wersja tłumaczenia nie musi być ostatnią.

Parametry czasowo-przestrzenne produkcji tekstu i jego tłumaczenia pokrywają się.

TW można wielokrotnie czytać, wracać do danej części, odkładać, wracać ponownie.

TW jest ulotny, tłumacz musi go zapamiętać.

Proces podejmowania decyzji jest dużo szybszy.

Tłumacz jest zazwyczaj odseparowany od autora i odbiorców.

Ten sam kontekst sytuacyjny dla mówcy, tłumacza i odbiorców.

Brak kontaktu z autorem uniemożliwia wielokrotnie dorozumienie jego intencji.

Możliwość rozwiania na miejscu pewnych niejasności, dwuznaczności (tłum. konsek.).

Reakcja odbiorców nie wpływa na ostateczny kształt tłumaczenia.

Reakcja odbiorców może wpłynąć na produkowaną przez tłumacza wypowiedź.

Możliwe są późniejsze poprawki tekstu.

Na poprawki na ogół nie ma czasu.

Możliwość korzystania z licznych zewnętrznych źródeł wiedzy w dowolnym miejscu i czasie.

Niemożność skorzystania na miejscu ze źródeł informacji, np. dokumentacji czy słowników.

Kompetencja przedmiotowa może być nabywana przez tłumacza podczas tłumaczenia.

Kompetencja przedmiotowa powinna być opanowana przed tłumaczeniem.

Choć słaba pamięć i trudności w kojarzeniu treści mogą pracę znacznie wydłużyć, to nie uniemożliwiają jej wykonania.

Dobra pamięć, umiejętność notowania w tłum. konsekutywnym, podzielność uwagi w tłumaczeniu symultanicznym.

Pracę można zorganizować w zaciszu domowym, nikt nie ocenia naszego warsztatu pracy w trakcie jej wykonywania.

Odporność na presję psychologiczną wynikającą z ulotnego charakteru komunikatu i obecności mówców i odbiorców.

Znakomite władanie piórem (styl pisany).

Znakomite władanie mową: np. dykcja.

Łącząc różne rodzaje tłumaczeń w dwie kategorie, dokonuję, siłą rzeczy, licznych uproszczeń, gdyż między poszczególnymi typami tłumaczeń istnieją czasem bardzo duże różnice. W niniejszej pracy podaję przede wszystkim te, które występują między różnymi rodzajami tłumaczenia ustnego.

Tłumaczenie ustne

Nie należę do pierwszych osób, które ubolewają nad niewielką ilością prac poświęconych przekładowi ustnemu w Polsce (Tryuk 2006 i 2007, Wittlin 2006, Gillies 2004). „W porównaniu z pracami poświęconymi tłumaczeniu pisemnemu, w tym literackiemu [...], badania nad tłumaczeniem ustnym wciąż stanowią rzadkość w Polsce[4], zwłaszcza empiryczne. Powodem tego stanu rzeczy jest niedostępność materiału językowego, nad którym można prowadzić obserwacje [...]” (Tryuk 2006, s. 15). „Wynika to [między innymi] z faktu, że tłumaczeniem ustnym zajmuje się wiele osób, które tłumaczami zostały przez przypadek [...] i których nie interesuje praca naukowa” (Tryuk 2007, s. 165).

Rodzaje i charakterystyka tłumaczeń

A przecież materiał badań jest z pewnością ciekawy (procesy psychomotoryczne), praktyczny (dydaktyka przekładu ustnego – polepszenie jakości pracy) i obfity. O tej ostatniej cesze stanowi mnogość rodzajów tłumaczenia ustnego. Podstawowy i powszechnie znany podział dzieli je na tłumaczenie konsekutywne i symultaniczne. Pierwsze ma miejsce wtedy, gdy przekład następuje tuż po wypowiedzeniu poszczególnych partii tekstu oryginału. Cechuje się ono tym, że „tłumacz wysłuchuje wypowiadanego przez mówcę oryginału tekstu o różnej długości (od kilku minut do godziny, nawet do półtorej godziny) przy jednoczesnym notowaniu (nie jest to element konieczny tłumaczenia konsekutywnego, ale pożądany, gdyż odciąża pamięć tłumacza), a następnie odtwarza tekst oryginału w języku docelowym” (op. cit., s. 23). Tłumaczenie symultaniczne natomiast ma miejsce wtedy, gdy przekład tekstu mówionego następuje prawie równocześnie z wypowiadaniem go przez nadawcę. Inaczej mówiąc „tłumacz tworzy tekst przekładu, słuchając jednocześnie tekstu oryginalnego. [...] Tłumacz rozpoczyna swój przekład z pewnym opóźnieniem w stosunku do tekstu oryginalnego (fr. décalage), który może trwać nawet parę sekund (optymalnie 3–6)” (ibid.).

W każdej z tych odmian tłumaczenia można wyróżnić kilka dodatkowych wariantów. Ze względu na sposób wykonywania przekładu, tłumaczenie konsekutywne można podzielić na (Kopczyński 1997): całościowe (bez skrótów – tłumacz przekazuje całą treść oryginału), skrócone (tekst oryginału streszcza się do fragmentów najbardziej istotnych, bez powtórzeń elementów redundantnych), przerywane (zdanie po zdaniu, akapit po akapicie: najlepiej, gdy osoba tłumaczona sama zawiesza głos po krótkich fragmentach swojej wypowiedzi, czasem zbyt długą wypowiedź tłumacz musi przerwać), nieprzerywane (tłumacz nie ma prawa przerwać wypowiedzi, czeka aż osoba tłumaczona zawiesi głos w trakcie wypowiedzi; jeśli fragmenty wypowiedzi są długie, tłumacz sporządza notatki). Z uwagi na miejsce (charakter) tłumaczenia, tłumaczenie konsekutywne można podzielić na konferencyjne i środowiskowe. Pierwsze ma miejsce podczas różnego rodzaju zjazdów, sympozjów, zgromadzeń oficjalnych itp. Najczęściej jest to tłumaczenie całościowe i nieprzerywane (a więc z notowaniem). Definicję tłumaczenia środowiskowego przytaczam za U. Dąmbską-Prokop (2000, s. 261): jest to tłumaczenie „bilateralne, zdanie po zdaniu, bez notatek, np. na zebraniach w sytuacji wielojęzyczności, w negocjacjach, gdy tłumacz nie tylko przekazuje treść wypowiedzi, ale także może w tę wypowiedź interweniować (wypowiadać własne zdanie, czy stosować modyfikacje, np. skróty lub zmiany rejestru).” Ma ono miejsce „również w dyplomacji, turystyce, na użytek imigrantów” (Tryuk 2007, s. 175).

Tłumaczenie symultaniczne można podzielić na kilka wariantów z uwagi na możliwości techniczne, jakimi dysponuje tłumacz, co przekłada się na sposób jego wykonywania (por. np. Herbert 1952). Tłumaczenie kabinowe odbywa się w zamkniętej i odseparowanej od tłumaczonego i słuchaczy kabinie wyposażonej w specjalną aparaturę. W kabinie tej znajduje się najczęściej dwóch tłumaczy. Tłumaczenie szeptane (fr. chuchotage) odbywa się bez żadnej aparatury. Tłumacz siedzi blisko osoby (osób: ich liczba nie powinna przekraczać trzech), dla której tłumaczy wypowiedzi osób z sali (nawet i mocno oddalonych), szepcząc je do ucha klienta. Na pograniczu tych dwóch rodzajów tłumaczenia znajduje się tłumaczenie, które nazywam słuchawkowym. Tłumacz jest wyposażony w mikrofon oraz (nie zawsze) w słuchawki i siedzi nie w kabinie, a na otwartej przestrzeni (jak publiczność). Do tłumaczenia symultanicznego można też zaliczyć tłumaczenie a vista: tłumacz czyta tekst pisany i tłumaczy go jednocześnie w formie ustnej. Jest w końcu tzw. relay, specyficzna odmiana tłumaczenia kabinowego, którą wykonuje się w przypadku konferencji wielojęzycznych. Na przykład, konferencja odbywa się w Polsce, a na sali siedzą Polacy, Anglicy, Niemcy i Francuzi, przy czym żadna z tych grup nie zna żadnego języka obcego. Są trzy kabiny tłumaczy: angielska, niemiecka i francuska, przy czym językiem rodzimym wszystkich tłumaczy jest język polski i żadna z kabin nie zna innego języka obcego poza swoim właściwym (angielska zna polski i angielski, niemiecka zna polski i niemiecki itd.). Główny mówca wypowiada się w języku angielskim. Kabina angielska tłumaczy go na język polski. Tłumaczenie to odbierają zarówno siedzący na sali Polacy, jak i pozostałe kabiny, które tłumaczą z kolei z polskiego na kolejny właściwy język. Tym samym, kabinę niemiecką odbierają siedzący na sali Niemcy, a kabinę francuską – Francuzi. Graficznie:

Typologię tych tłumaczeń można kontynuować ze względu na różne sposoby ustnego przekazywania tekstów (za: Tryuk 2007, s. 100; na podst.: Kopczyński 1982, Kopczyński i Markiewicz 1997, Niedzielski 1988). Mamy więc teksty mówione, tj. monolog lub dialog uprzednio nieprzygotowany (toast, swobodna dyskusja) lub przygotowany (przemówienie oficjalne); oraz teksty pisane, tj. zawsze uprzednio przygotowane i bądź to odczytane, bądź też odtworzone (wyrecytowane) z pamięci. Mamy też typy pośrednie: gdy napisany tekst jest odtwarzany z pamięci jedynie częściowo, czy też przypadek, gdy tekst spisany jest jedynie w formie notatek, a więc jedynie częściowo przygotowany.

Podział tłumaczeń ustnych można kontynuować z uwagi na ich implikacje natury psycholingwistycznej lub psychomotorycznej. Dla typologizacji tych tłumaczeń można posługiwać się różnymi kryteriami (Alexieva 1997, za: Tryuk 2006, s. 28):

–  bliskość vs dystans między uczestnikami komunikacji, cecha różnicująca tłumaczenie środowiskowe (konsekutywne) od konferencyjnego (symultanicznego),

–  kontekst formalny vs nieformalny spotkania,

–  równość vs nierówność między mówcami – status mówców, przewaga jednego z uczestników, pozycja siły,

–  obiektywność vs nieobiektywność zawarta w tłumaczonych wypowiedziach,

–  strategia negocjacji bezpośredniej vs pośredniej,

–  wspólne interesy między rozmówcami vs konflikt interesów między nimi.

Innym kryterium klasyfikacyjnym może być monologowe vs dialogowe podejście do procesu komunikacji (op.cit., s. 77–78). W podejściu monologowym, komunikacja między jej uczestnikami rozumiana jest jako tworzenie tekstu (ang. talk as text). Mówca tworzy swój tekst w swoim języku, a jego znaczenie staje się dla tłumacza priorytetem nadrzędnym. Drugi uczestnik rozmowy, podobnie jak tłumacz, jest jedynie biernym odbiorcą informacji zawartych w tekście wyjściowym. W takim podejściu nadrzędnym celem tłumaczenia jest zasada ekwiwalencji między tekstem wyjściowym a docelowym. W podejściu dialogowym, tekst jest wynikiem wspólnego działania, a nawet samym działaniem uczestników rozmowy (ang. talk as activity). Jest on traktowany jako rodzaj interakcji komunikacyjnej, w której tłumacz uczestniczy bezpośrednio (a nie tylko pośrednio, jak miało to miejsce w podejściu monologowym); ma on wpływ na różne działania związane z budowaniem tekstu. Te dwa podejścia różnicują przede wszystkim tłumaczenie konferencyjne i środowiskowe i wpływają na sposób pojmowania ról tłumacza oraz norm w tłumaczeniu.

Poza typologiami kryterialnymi można też dokonywać zestawiania samych tłumaczeń na drodze opisu ich cech różnicujących. Na pierwsze miejsce wysuwa się różnica między tłumaczeniem konferencyjnym a środowiskowym (za: op.cit., s. 27, 31–32):

Przekład ustny konferencyjny

Przekład ustny środowiskowy

Kontekst anonimowy, otwarty, publiczny.

Kontekst osobisty, zamknięty, poufny.

Równy status uczestników spotkania.

Nierówny status uczestników spotkania.

Najczęściej tłumaczenie jednokierunkowe.

Zawsze tłumaczenie dwukierunkowe.

Odległość fizyczna tłumacza i klienta.

Bliskość fizyczna tłumacza i klienta.

Tłumaczone wielominutowe, całe wypowiedzi.

Tłumaczone zdania lub fragmenty zdań.

Typ tłumaczonych tekstów: monolog.

Typ tłumaczonych tekstów: dialog.

Tłumacz niewidoczny, nie uczestniczy w rozmowie.

Tłumacz obecny i uczestniczący w rozmowie.

Tłumacz zawodowy, wysoko wykwalifikowany.

Tłumacz zawodowy lub naturalny.

Języki: literacka odmiana nacjolektu.

Języki: dialekty, rejestry, gwary.

Choć podział ten zbiega się częściowo z podziałem na tłumaczenie konsekutywne i symultaniczne, to nie jest on z nim całkowicie zbieżny, a między tymi tłumaczeniami różnice bywają diametralne (wymieniam tylko te, które nie są objęte wcześniejszym zestawieniem):

Tłumaczenie konsekutywne

Tłumaczenie symultaniczne

Faza produkcji ma miejsce po fazie rozumienia.

Faza produkcji i rozumienia nakładają się.

Dostosowanie szybkości mowy do mówcy.

Tempo wypowiedzi tłumacza.

Możliwość przerwania wypowiedzi.

Brak możliwości przerwania wypowiedzi.[5]

Możliwość sprawdzenia reakcji.

Brak możliwości sprawdzenia reakcji.

W tłumaczeniu może pomóc nadawca i odbiorca.

W tłumaczeniu może pomóc tylko kolega z kabiny.

Długie wypowiedzi wymagają dobrej pamięci.

Tłumaczenie wymaga podzielności uwagi.

Specjalny system sporządzania notatek.

W niektórych sytuacjach jest to wręcz zakazane.

Do omawianych tutaj różnic można dodać jeszcze inne, bardziej specyficzne. Na przykład tłumaczenie szeptane wymaga, względem tłumaczenia kabinowego, nie tylko podzielności uwagi, ale i umiejętności odcięcia się od czasem nader irytującego szumu na sali (podobnie jak tłumaczenie słuchawkowe). Tłumaczenie w systemie relay wymaga szybszego niż w zwykłym tłumaczeniu kabinowym refleksu w operowaniu aparaturą zainstalowaną w kabinie (przełączanie z języka na język). O różnicach tych można by mówić jeszcze długo. Już teraz jednak widać, jak odmienne bywają rodzaje tłumaczeń i jak pojemny może być portfel kompetencji tłumacza wszechstronnego. Pojawia się oczywiście pytanie, czy tak wszechstronnym tłumaczem można w ogóle być. Na pytanie to nie potrafię udzielić odpowiedzi. Wiem natomiast tyle, że opisanie specyfiki każdej z tych kombinacji wymagałoby odrębnej pracy, zaś zebranie ich wszystkich w jedną całość skończyłoby się publikacją złożoną z kilku tomów.

Etapy i modele tłumaczenia

Nie oznacza to oczywiście, że wybranych rodzajów tłumaczeń nie można połączyć elementami wspólnymi. Wręcz przeciwnie. Niektórzy uważają nawet, że „rozróżnienia te nie zawsze są koniecznie z punktu widzenia operacji przekładania jako takiej” (Pisarska i Tomaszkiewicz 1996, s. 64). Wychodząc z takiego to właśnie założenia, proponuje się różne modele tłumaczenia, celem opisania już nie tylko jego elementów składowych (por. modele wcześniejsze), ale przede wszystkim poszczególnych faz bądź etapów przekładu.

W modelach tego typu przyjmuje się, otwarcie lub milcząco, że jedynymi wartościami poddającymi się obserwacjom bezpośrednim są krańcowe wartości procesu tłumaczenia, czyli tekst wyjściowy i docelowy, podczas gdy sam proces tłumaczenia pozostaje w dużej mierze czarną skrzynką, na wzór tej, której istnienie postulują teorie cybernetyczne, w tym cybernetyczna teoria komunikacji. Uwzględniając uprzednio opisywane modele tłumaczenia (por. właściwy i rozszerzony układ translacyjny oraz proces przekładowy) całość procesu tłumaczenia (ustnego) przedstawić można za pomocą trzech odrębnych skrzynek:

Jednak, choć zachodzące w tej czarnej skrzynce procesy nie są dostępne bezpośredniej obserwacji, to można się ich domyślać, choćby na podstawie praktyki translatorskiej. Każdy praktykujący tłumacz „czuje mniej więcej”, co dzieje się w jego głowie podczas procesu tłumaczenia, dlatego też modele przekładu ustnego proponowane są właściwie zawsze przez tłumaczy, kiedyś lub nadal praktykujących. Jako pierwszy przedstawię tzw. model komunikacyjny (Kopczyński 1980):

Model ten opisuje proces tłumaczenia ustnego w postaci pięciu składowych. Proces transkodowania (Trans) jest procesem pośredniczącym między procesem analizy (An – zrozumienia) tekstu na języku wyjściowym (JW) a procesem syntezy (Syn – produkcji) tekstu w języku docelowym (JD). Model ten różnicuje tłumacza idealnego i rzeczywistego, który staje się obserwatorem; stąd jest to model interakcyjny (Tryuk 2007, s. 65).

Z pewnością najpowszechniej znanym i cytowanym jest model opracowany na gruncie interpretacyjnej teorii tłumaczenia. Jest on czytelny, prosty i ogranicza się do tego, co dla niniejszej pracy jest szczególnie interesujące, tj. do procesów, które mają miejsce w umyśle tłumacza w momencie transferu TW na TD (zob. wyżej czarna skrzynka). Dla tłumaczy ustnych jest on dodatkowo interesujący w tym sensie, że został zaproponowany przez znakomitą tłumaczkę słowa żywego, założycielkę tzw. Szkoły Paryskiej, Danicę Seleskovitch (np. 1984). Model ten przewiduje trzy fazy przekładu: słuchania i rozumienia, dewerbalizacji oraz reekspresji, których realizację można przedstawić za pomocą następującego schematu:

„Osią centralną każdej operacji przekładania jest osoba tłumacza i wszystkie operacje myślowe, których on dokonuje. Te operacje myślowe koncentrują się wokół dwóch podstawowych zadań” (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 65): 1) zrozumienie tekstu źródła, podczas którego struktura powierzchniowa (signifiant) tekstu wyjściowego (SP1) zostaje odczytana (zinterpretowana) za pomocą reguł i ograniczeń (RiO) tego języka na strukturę głęboką (SG), tj. sens (’signifié’) wypowiedzi, oraz 2) reekspresja, tj. wyrażenie zrozumianego sensu (SG) w strukturze powierzchniowej tekstu docelowego (SP2) za pomocą reguł i ograniczeń języka tłumaczenia. „Pomiędzy tymi dwoma operacjami istnieje faza pośrednia, nazwana fazą dewerbalizacji, kiedy tłumacz wyłapuje sens tekstu wyjściowego, abstrahując od formy językowej, w jakiej został on przekazany” (ibid.). Tak więc,

w optyce teorii tłumaczenia interpretacyjnego operacje zachodzące w umyśle tłumacza podczas procesu przekładania przebiegają w trzech podstawowych fazach: zrozumienia, w której tłumacz mobilizuje całą swoją wiedzę lingwistyczną i pozalingwistyczną do interpretacji dźwięków [, które słyszy]; dewerbalizacji, kiedy postrzega sens, abstrahując od formy lingwistycznej, w której został przedstawiony; reekspresji, to znaczy przekazania tego zrozumianego sensu za pomocą środków językowych, które język docelowy zostawia do jego dyspozycji (op.cit., s. 66).

„Każdej fazie odpowiadają określone strategie będące wynikiem mistrzowskiego opanowania zespołów kompetencji” (Płusa 2007, s. 17–18): fazie rozumienia – strategie rozumienia z kompetencją językową, encyklopedyczną, komunikacyjną, logiczną, retoryczno-pragmatyczną, społeczno-kulturową oraz umiejętnością uchwycenia efektów znaczeniowych; fazie dewerbalizacji – strategie uchwycenia sensu, tj. wyodrębnienia treści, z kompetencją sytuacyjną, umiejętnością oddania intencji, wartości konotacji językowych, wiadomości niedosłownych, presupozycji i domniemań, syntezy treści i formy; fazie reekspresji – strategie konstrukcji tekstu pokrywające się ze strategiami fazy rozumienia. Należy oczywiście zaznaczyć, że „w sytuacji tłumaczenia symultanicznego większość parametrów kontekstowych produkcji tekstu i odbioru tłumaczenia w wąskim znaczeniu tego pojęcia może pokrywać się” (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 67). Ponadto, do tych trzech etapów modelu interpretacyjnego dodaje się niekiedy etap czwarty, weryfikacji tłumaczenia, traktując go na równi z etapami rozumienia, dewerbalizacji i reekspresji. Siłą rzeczy weryfikacja dotyczy pierwszej wersji tłumaczenia i dlatego też w tłumaczeniu ustnym jest ona bądź to w ogóle niemożliwa, bądź też możliwa tylko częściowo. Etap ten nie jest więc elementem stałym tłumaczenia ustnego. „W tłumaczeniu ustnym ta faza jest zredukowana do minimum i ma raczej charakter nieświadomy” (op.cit., s. 154).

Z pewnością najbardziej charakterystyczną cechą tego modelu jest zwrócenie uwagi na etap dewerbalizacji. Dla jej lepszego zrozumienia posłużę się tym oto wyjaśnieniem:

Podczas fazy dewerbalizacji wypowiedź sformułowana w języku wyjściowym zostaje podzielona na jednostki znaczenia [...]. Dewerbalizacja oznacza ogarnięcie i zapamiętanie sensu tekstu lub jego fragmentów. Etap ten ma służyć oderwaniu się od faktów językowych języka wyjściowego, zapomnieniu o nich i skoncentrowaniu się na sensie przekazu, który następnie ma być odtworzony w języku docelowym. Dewerbalizacja powinna m.in. zapobiec dosłowności i uwolnić tłumacza od interferencji. Dopiero po tych dwóch etapach, tj. rozumieniu znaczeń faktów językowych i ogarnięciu sensu wypowiedzi, następuje etap trzeci, to jest reekspresja, która jest ponownym wyrażeniem sensu w języku docelowym [...] (Tryuk 2007, s. 68–70).

Żeby zilustrować proces dewerbalizacji konkretnym przykładem, posłużę się cytatem zaczerpniętym z pracy, której autorki deklarują się jako „reprezentant [ki] interpretacyjnej teorii przekładu” (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 179):

Na przykład w trakcie słuchania lub czytania niniejszego fragmentu tekstu:

Potoki ulewnego deszczu ciągle spływały po brudnych szybach opustoszałego warsztatu. Niewyraźnie, w oddali zamajaczyła ciemna sylwetka jakiegoś człowieka.[6]

tłumacz najpierw postrzega poszczególne elementy leksykalne w szyku i formach, w jakich one występują. Na bazie związków składniowych, które łączą elementy leksykalne, odczytuje pewną informację, która w pierwszej fazie może być przechowana w pamięci dosłownie, za pomocą środków językowych, w których została wyrażona. Niemniej już po przekroczeniu pewnej liczby dźwięków (ta liczba może być bardzo indywidualnie mierzona), słów, czy całych struktur, to co zostaje w pamięci – to nie dokładna forma językowa, ale pewne pojęcia, obrazy, nastrój. W naszym przykładzie pozostaje wrażenie deszczu, jakiegoś ponurego warsztatu, proces patrzenia przez okno, widok zbliżającego się człowieka. Tę właśnie fazę, kiedy myśli i idee tracą swą wyjściową formę językową nazywamy dewerbalizacją (op.cit., s. 65–66).

Interpretacyjny model tłumaczenia jest traktowany praktycznie w całym środowisku teoretyków przekładu jako kanoniczny. A jednak zawiera on dwa punkty sporne, które można poddać co najmniej częściowej krytyce. Po pierwsze, zakłada on, że obydwa języki znaczą tę samą strukturę głęboką (por. schemat wyżej) i może prowadzić do chęci wyrażania przez J2 tego, co wyraża J1. A przecież wiemy już (por. rozdz. Przekładalność), że w ekwiwalentnym akcie mownym konceptualizowane i / lub profilowane mogą być odmienne zjawiska. Każde SP ma swoje SG i tego, co wyraża język źródłowy, językiem docelowym wyrazić może się po prostu nie dać, a coś takiego schemat ten może sugerować.

Druga kwestia sporna dotyczy pojęcia dewerbalizacji. Założenie istnienia tej fazy każe milcząco przyjąć realizację pewnych przesłanek, które wcale nie są tak oczywiste: że ’signifié’ da się oderwać od signifiant, że istnieje myśl awerbalna (możemy myśleć „poza słowami”), i w końcu najbardziej paradoksalne: że możemy pamiętać treść, którą mamy przetłumaczyć, nie pamiętając słów, które ją zbudowały, czy wręcz – co jest szczególnie istotne dla procesu tłumaczenia – że aby dobrze coś przetłumaczyć, musimy zapomnieć, jak to coś zostało powiedziane, pamiętając jednocześnie, co zostało powiedziane.

Każda z tych przesłanek budzi oczywiste kontrowersje. Na problem relacji między językiem i myślą można przecież spojrzeć z dwóch perspektyw, udzielających przeciwstawnych odpowiedzi na pytanie, czy istnieje jedno bez drugiego i, w konsekwencji, które jest determinantem którego. W skrajnych postawach, „jedni widzą dwa odrębne procesy w porozumiewaniu się ludzkim, tj. najpierw myślenie, a potem werbalizacja myśli, inni utrzymują, że jest to jeden proces” (Micewicz 1981, s. 96). Pierwsi powołują się na przywoływaną już ideę przedwerbalnego (i wspólnego nam wszystkim) języka myśli, w którym „sens jest niewerbalny [...] przede wszystkim dlatego, że nie jest powiązany z żadnym językiem”[7] (Seleskovitch 1978 / 2002, s. 336, za: Tryuk 2007, s. 87), drudzy bronią tez determinizmu (i relatywizmu) językowego[8]. Dla pierwszych język jest w gruncie rzeczy ograniczeniem myśli, drudzy zwracają uwagę na fakt, że to dzięki niemu możemy myśleć chociażby o tym, o czym przed chwilą powiedzieli pierwsi. Ponadto,

dowody opowiadające się za istnieniem myśli awerbalnej są natury subiektywnej i wynikają z niedoskonałości introspekcji; każdy człowiek myślący nad jakimś zagadnieniem wie, że czyni to w skrótach myślowych, nie stosując skomplikowanych form syntaktycznych. Zjawisko uproszczenia czy też częściowej elizji struktur gramatycznych jest jednak możliwe tylko dlatego, że mamy zautomatyzowany i zmagazynowany cały system zależności syntaktycznych oraz pokaźny skarbiec leksykalny. Dokonujemy skrótów myślowych na zasadzie posługiwania się językiem, a nie pomijania go. Luki i braki w gramatycznym myśleniu są więc argumentem za powiązaniem języka i myśli, a nie stanowią kontrargumentu (Micewicz 1981, s. 97).

Spór wokół tych kwestii dzieli psychologów, lingwistów, traduktologów od dawna, a to dlatego, że empirycznych odpowiedzi na to pytanie jest ciągle trudno dostarczyć. Jakim doświadczeniem pozajęzykowym można sprawdzić, czy myślimy awerbalnie, skoro musimy poprosić werbalnie, żeby badany obiekt, o czymś pomyślał? I choć niektórzy twierdzą, że „przy stanach patologicznych uszkodzenia mowy i słuchu (afazja, alalia), jest rzeczą stwierdzoną, że nie następuje rozwój umysłowy” (ibid.), to przecież nie można jednoznacznie stwierdzić, że myśl bez języka nie istnieje, bo być może właśnie osoby z afazją i z alalią myślą bez języka, tylko że my nie możemy tego pozawerbalnie zbadać (badania neurologiczne mózgu nie są jeszcze na tyle ugruntowane, by nie można ich było podważyć).

Pozostając więc z konieczności w paradygmacie rozważań racjonalno-teoretycznych, można jednak pokusić się o wprowadzenie podstawowych zmiennych empirycznych, którymi będą, znów z konieczności, jednostki mowy. Ciekawym rozwiązaniem sporu proponowanym na tym gruncie jest koncept myślenia dla mówienia (Thinking for Speaking, Slobin np. 2003). Zgodnie z nim, jednoznacznej odpowiedzi na postawione wyżej pytanie nie ma, bądź też, mówiąc przewrotnie, jest ona gdzieś po środku. Można natomiast stwierdzić, że „im bardziej myśl autora przybiera kształt skończony i ma się stać komunikatywna, tym bardziej przybiera wykończoną postać słowną” (Micewicz 1981, s. 98). Nawet jeśli myśl przedwerbalna ma postać amorficzną, to niezaprzeczalnym pozostaje, że przekazać ją możemy tylko w postaci konkretnego i ustrukturyzowanego ciągu wyrażeń. Z kolei regularna powtarzalność tego typu wzorców wypowiedzi, zapewniająca ich właściwy odbiór (nawet mimo ewentualnych zakłóceń w komunikacji) i łatwość rozumienia (z uwagi na wielokrotnie już przećwiczony sposób ich interpretacji, zob. dalej kompetencja echoiczna), musi wpływać, czy wręcz kształtować właśnie myślenie dla mówienia. A z czym innym obcuje tłumacz, jeśli nie z taką właśnie mową myśli? I czy rzeczywiście winien on tak uporczywie dążyć do tego, by zdewerbalizować taką powiedzianą dla mówienia myśl? Czy taka dewerbalizacja jest więc zawsze i wszędzie wskazana... i czy jest ona w ogóle możliwa?

O ile teoretyczne rozważania na tym gruncie nie są jeszcze w żadnej mierze dla nikogo szkodliwe, o tyle praktyczne implikacje wprowadzenia pojęcia dewerbalizacji wydają się już dla tych, którzy z teorii chcą uczynić użytek, dość paradoksalne. Z jednej strony, dewerbalizację pojmuje się jako „rozczytanie” struktury powierzchniowej na strukturę głęboką i takie jej rozumienie jest z pewnością właściwe. Dzięki sięgnięciu do struktury głębi możemy na przykład ujednoznacznić wypowiedzi dwuznaczne (zaproszenie pisarza → ’pisarz zaprasza’ lub ’jest zaproszony’). Z drugiej strony, dewerbalizację pojmuje się jako „jakby zapomnienie o formie oryginału, aby zachować w pamięci jego treść, którą należy przetłumaczyć” (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 199). Podczas tej fazy tłumaczenia „w pamięci tłumacza nie pozostaje żaden konkretny ciąg dźwięków czy znaków graficznych, na które składają się jednostki wyższego rzędu, leksemy, syntagmy, zdania, paragrafy, teksty” (Tryuk 2007, s. 58). Takie rozumienie dewerbalizacji ma istotne konsekwencje dla praktyki tłumaczenia: skoro dewerbalizacja jest zapominaniem słów, a myśli (przynajmniej tej dla mówienia) bez słów nie ma, to paradoksalnie, interpretacyjna teoria tłumaczenia nawołuje do zapominania tego, co mamy przetłumaczyć. I tak oto, z jednej strony uczymy interpretacyjnej teorii tłumaczenia, tłumacząc, że faza dewerbalizacji polega na oderwaniu się od struktury powierzchniowej JW i zachowaniu w pamięci i / lub umyśle jedynie struktury głębokiej, z drugiej zaś, każemy przyszłym tłumaczom uczyć się na pamięć mniej lub bardziej długich tekstów, którą to powinność weryfikujemy, każąc im je odtwarzać. Czyżbyśmy więc uczyli ich tego niepotrzebnie? Oczywiście, że nie! Bo jak inaczej sprawdzić, czy zapamiętali (nawet jeśli zapamiętali „niewerbalnie”) to, czego kazaliśmy się im nauczyć.

Postulowanie fazy dewerbalizacji budzi więc wątpliwości; i to zarówno z punktu widzenia racjonalnego, jak i empirycznego. Sprawdzanie, czy też ćwiczenie pamięci tłumacza polegałoby na wymyślaniu takich ćwiczeń, które przyczyniać by się miały do kształtowania jego pamięci niewerbalnej. Ale wówczas jak tę pamięć sprawdzić? Jeśli poprosimy, żeby uczeń nauczył się tekstu Idzie Pani z dużym brzuchem i z małym dzieckiem do szkoły i gdy poprosimy go, by powiedział, co zapamiętał, to może on odpowiedzieć, w duchu pojęcia dewerbalizacji: „Ja to doskonale pamiętam, tylko nie potrafię tego powtórzyć słowami”. A na cóż taka pamięć tłumaczowi? Zwolennicy teorii dewerbalizacji powiedzą: „Ale przecież właśnie o to chodzi, by podczas tłumaczenia nie zaśmiecać sobie głowy konkretnymi słowami, tylko ogólnymi myślami, które później możemy wyrażać na różne synonimiczne sposoby”. Cóż jednak począć z sytuacją, w której kształcenie pamięci „zdewerbalizowanej” doprowadzi do takiej reinterpretacji TW, że jego tłumaczenie znajdzie się na granicy akceptowalności? Zdanie Poszła gruba Pani do szkoły z niskim dzieckiem jest z pewnością tłumaczeniem nieakceptowalnym z punktu widzenia maksymalnie adekwatnej ekwiwalencji treści TD z TW. Pamięć „zdewerbalizowana” jest więc z racjonalnego punktu widzenia mało przydatna w pracy tłumacza. Nie oznacza to oczywiście, że pamięć niewerbalna nie istnieje. Oczywiście, że istnieje (por. zjawisko Mam na końcu języka). Pytanie, jakie się jawi jest tylko takie, czy jest ona, czy wręcz: czy powinna ona być udziałem procesu tłumaczenia; szczególnie interesującego nas tutaj tłumaczenia ustnego.

Odpowiadając na powyższe pytanie, wkraczamy już na grunt czystej praktyki procesu tłumaczenia. Zacznę przewrotnie od tłumaczenia rozumianego nie jako translacja, lecz jako eksplikacja. Wyobraźmy sobie, że obejrzeliśmy porywającą sztukę w teatrze i zaraz po jej zakończeniu poddajemy ją interpretacji. Jest oczywistym, że będzie się ona opierać w dużej mierze na pamięci niewerbalnej; w naszym umyśle znajdują się różne fragmenty sztuki z określonymi treściami, które potrafimy przytoczyć jedynie niedosłownie. Przenieśmy to teraz na proces tłumaczenia 15-minutowego tekstu (oczywiście z możliwością sporządzania notatek). Również i tutaj pracować będzie pamięć niewerbalna; uruchamiana ona jednak będzie poprzez zapiski konkretnych pojęć, a więc i słów zapisanych, czy to bezpośrednio w umyśle (pamięci), czy też „tylko” w notesie. Co więcej, wierność tłumaczenia będzie nakazywać, aby jak najwięcej z tego tłumaczenia zapamiętać, żeby zaś móc to, co zapamiętane odtworzyć (przetłumaczyć), będziemy musieli odwołać się do konkretnych pojęć zasłyszanych oraz zapamiętanych bądź to przez umysł bądź też „przez notes”; a więc czysto werbalnie. Im bardziej pozwolimy pofolgować naszej pamięci niewerbalnej, a więc skojarzeniom, jeśli nie luźnym, to co najmniej jedynie synonimicznym, tym większe będzie ryzyko, że zbytnio oddalimy się od tego, co mamy przetłumaczyć.

Udział pamięci werbalnej jest chyba najmocniej widoczny w procesie tłumaczenia symultanicznego oraz konsekutywnego (szczególnie zdanie po zdaniu). O tym, jak trudno myśl „dosłownie” przed chwilą zasłyszaną poddać dewerbalizacji, wie każdy tłumacz kabinowy, który dopuścił się nie raz, nie dwa – mimowolnie – różnych kalk, czy interferencji międzyjęzykowych. No bo jak w ułamkach sekund mam zapomnieć słowa, które są do mnie właśnie teraz wypowiadane. Zresztą nawet i nie tłumacząc, lecz tylko rozmawiając, słyszy się w ustach tłumacza formy interferencyjne – co również dowodzi, że nawet i jego myślenie samo w sobie jest werbalne – bowiem skażone werbalizmem języka rodzimego. Z drugiej strony, nawet gdyby można było myśl zdewerbalizować, to czy jest to rzeczywiście w tłumaczeniu ustnym (szczególnie kabinowym) przydatne? Odpowiem pytaniem: Jak może być przydatne dla tłumacza coś, co każe mu zapomnieć o tym, jak, a więc i co zostało wyrażone? Proces dewerbalizacji ma z pewnością miejsce, a nawet jest konieczny w procesie tłumaczenia. Oderwanie się od formy (składniowej, morfologicznej lub innej) oryginału jest konieczne, jeśli chcemy, by forma tekstu TD była zgodna z konwencją języka JD. Proces ten jest szczególnie dobrze widoczny przy korektach swoich własnych tłumaczeń pisemnych dokonywanych zawsze po pierwszym tłumaczeniu brudnopisowym. (Choć i nawet podczas tej korekty zmuszeni jesteśmy zajrzeć do tekstu oryginału, by przejrzeć myśl za pomocą słów, które w nim zostały użyte.) Im bliżej jednak jesteśmy słowa żywego, im szybszy musi być czas reakcji w wiernym odtwarzaniu tego, co zostało powiedziane do przetłumaczenia, tym bardziej dewerbalizacja staje się konceptem nierealizowalnym.[9]

Teoretycy i praktycy przekładu zdają sobie dobrze sprawę z tych niedogodności i często łagodzą rozumienie konceptu dewerbalizacji, czy wręcz stwierdzają, że być może nie jest on do końca słuszny.

Nawet jeżeli założymy, za interpretacyjną teorią przekładu (por. M. Lederer, 1994, s. 50), że często mamy do czynienia z tzw. ekwiwalencją globalną i że nie da się wtedy powiedzieć, czy ta i ta jednostka tekstu odpowiada innej jednostce tekstu docelowego, bo przekazujemy pewne obrazy, odczucia, często intuicyjnie, nie zastanawiając się nad odpowiedniością form, to jednak w jakimś momencie tłumacz musi dzielić tekst na jednostki mniejsze, które są sukcesywnie poddawane operacjom przekładowym. I może być tak, że dla pewnych fragmentów tekstu znajduje po prostu odpowiedniki, np. dla pewnych leksemów, wyrażeń terminologii, nawet form składniowych. [... Tak więc koncept dewerbalizacji jest uproszczeniem, bo przecież] idee są zawarte w formach i siłą rzeczy tłumacz ma tendencję do szukania czy tworzenia ekwiwalencji między jednostkami tekstu (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 168–169).

[Powstają] nowe pary językowe (np. chiński – angielski) [, które] oznaczają nowe problemy nie tylko w dydaktyce i praktyce, lecz przede wszystkim w teorii przekładu konferencyjnego. Różnice morfologiczne, strukturalne między tymi językami, zwłaszcza różnice kulturowe, oznaczają, że stosowanie interpretacyjnej teorii znaczenia Seleskovitch już nie wystarcza (Tryuk 2007, s. 199).

Z powyższych rozważań wypływają dwa bardzo istotne wnioski; jeden dla teorii, drugi dla dydaktyki przekładu. Z perspektywy tej pierwszej, zalecałbym ostrożność w używaniu pojęcia dewerbalizacji. Jego nagminne używanie może prowadzić teoretyków przekładu do stwierdzenia, że aby dobrze tłumaczyć, musimy równie dobrze zapominać, jak, a więc i co zostało powiedziane. Dużo lepiej byłoby w takim przypadku posługiwać się terminem semantyzacji, semiotyzacji, odczytania znaczenia, czy jakże powszechnym, ale jakże na miejscu, prostym terminem zrozumienia. Należałoby więc może powrócić do dawniejszych teorii przekładu. Na przykład w jednej z nich (Andronikof 1962, za: op.cit., s. 58) proces tłumaczenia ustnego przedstawia w postaci sekwencji następujących operacji mentalnych: usłyszenie – zrozumienie – analiza – zapamiętanie – transfer – wypowiedzenie. Pozwala to zwrócić uwagę na fakt, że dewerbalizacja jest często nie tyle de-werbalizacją, ile wychwytywaniem werbalnego sensu.

W powyższej polemice nie chodzi o dyskusję natury akademickiej na temat wartości użytych słów, ale o istotne wyprostowanie niezręcznego konceptu, który konsekwentnie powtarzany i omawiany doprowadza do sytuacji paradoksalnej: pokazując (przyszłym) tłumaczom ten klasyczny model tłumaczenia, każe się im wierzyć, że dobry tłumacz to tłumacz, który zapomina, jak zostało powiedziane to, co ma przetłumaczyć. Tak naprawdę, nie chodzi tutaj o de-werbalizację. To nie dewerbalizacja decyduje o jakości tłumacza i tłumaczenia, ale proste lecz adekwatne zrozumienie tego, co i jak zostało powiedziane oraz przełożenie tego na odpowiednie struktury języka docelowego, mimo że struktury języka wyjściowego każą o tym, co w tym języku zostało powiedziane myśleć nieco inaczej.

Czy przywołana tutaj polemika ma więc na celu odrzucić koncepcję dewerbalizacji? Nie! Wręcz przeciwnie: jako praktykujący tłumacz potwierdzam jej istnienie. Szczególnie po fazie reekspresji tłumaczenia pisemnego. Czytanie pierwszej wersji brudnopisu tłumaczenia wydaje się potwierdzać wszystkie cechy dewerbalizacji; rzeczywiście nie pamiętam już, jak przetłumaczone przeze mnie treści w języku docelowym zostały uprzednio wyrażone w języku źródłowym. Rzeczywiście moja myśl jest oderwana od tekstu oryginału i krąży jedynie wokół języka tłumaczenia. To przeniesienie zjawiska dewerbalizacji na fazę „postreekspresji” pozwala poczynić ciekawe obserwacje co do jej obecności w różnych typach tłumaczenia. Jest ona bowiem tym bardziej obecna, im bardziej jest oddalony w czasie proces obcowania z tekstem przekładu od procesu obcowania z tekstem źródłowym. I odwrotnie: im mniej te procesy są od siebie oddalone, tym mniej jest tej dewerbalizacji. Proponuję więc przyjąć, że dewerbalizacja nie jest zjawiskiem albo obecnym albo nieobecnym, a jedynie procesem o różnych stopniach obecności w zależności od charakteru tłumaczenia, wymuszającego bliskość lub pozwalającego na oddalenie fazy postreekspresji od fazy „postrecepcji” (interpretacji oryginału). Jest więc jej więcej w tłumaczeniu pisemnym i coraz mniej kolejno w tłumaczeniu konsekutywnym i symultanicznym. Graficznie:

Tezę tę potwierdzają obserwacje empiryczne. Błędów interferencyjnych, tj. takich, które świadczą o transferze myślenia dla mówienia z jednego języka na drugi, jest po prostu mniej w tłumaczeniach pisemnych niż ustnych. A w tym świetle można też zwrócić uwagę na pewien paradoks. Pojęcie dewerbalizacji zostało bowiem stworzone i propagowane przez Danicę Seleskovitch, wielkiego praktyka przekładu ustnego, w tym symultanicznego, a to właśnie w tym ostatnim rodzaju przekładu widzę tej dewerbalizacji najmniej. Oczywiście zdolność do dewerbalizacji (łatwość jej przeprowadzania) zależy również od doświadczenia (choć tej tezy nie byłbym już skłonny bronić tak mocno jak poprzedniej), a więc i praktyki w zawodzie, co można by zilustrować wykresem analogicznym do powyższego (słabe doświadczenie – „mało” dewerbalizacji, wysokie doświadczenie – „dużo” dewerbalizacji). Przyjmując więc, że autorka pojęcia dewerbalizacji rzeczywiście (nawet i w kabinie) jej doświadczała (a nie ma powodów, by w to wątpić), pozostaje tylko zaakceptować fakt, że była osobą wielce uzdolnioną, co potwierdzają zresztą liczne osoby, które miały przyjemność z nią pracować (jako klienci i „konkabini”). Była „współrzędnie” dwujęzyczna (ojciec – Serb, matka – Francuzka, studia w Jugosławii i Francji), a bogate doświadczenie tłumaczeniowe pozwalało jej bez problemów nie tylko poruszać się w różnych językach (dodatkowo: niemiecki i angielski), ale i z olbrzymią lekkością przełączać się między nimi (por. code switching). Mówiąc jednak dość przewrotnie, należała chyba do wyjątków potwierdzających regułę (takich wyjątkowych tłumaczy było i jest oczywiście więcej; celowo nie podaję ich nazwisk, żeby żadnego nie pominąć; zob. Sylwetki wielkich tłumaczy Tryuk 2007). Większość tłumaczy osiąga jednak jedynie wysoki stopień dwujęzyczności podporządkowanej i w praktyce wykonywania zawodu, walczą oni przez cały czas z mniej lub bardziej wyraźnym wpływem języka rodzimego na obcy, czasem nawet tracąc lekkość poruszania się w którymkolwiek z nich. To właśnie do nich kieruję tę konkurencyjną wobec modelu interpretacyjnego propozycję. Model dewerbalizacji stałej – z interpretacyjnej teorii tłumaczenia – uzupełniam modelem dewerbalizacji zmiennej, przypisując go teorii tłumaczenia językoznawczo-kognitywnej[10]. Oba te modele można traktować jako zbieżne: obydwa przewidują fazę dewerbalizacji. Można je też traktować jako rozbieżne: w pierwszym dewerbalizacja ma swoje stałe miejsce, w drugim może jej w ogóle nie być. W tym drugim ujęciu, model kognitywno-językoznawczy podkreśla zmienność procesów translatorskich względem materialnych warunków tłumaczenia: inaczej tłumaczy się w kabinie teksty czasem bardzo szybko mówione, inaczej w zaciszu domowym teksty spisane i skrupulatnie przed ich przetłumaczeniem interpretowane. I w tym to właśnie aspekcie model kognitywno-językoznawczy różni się od modelu interpretacyjnego.

Z punktu widzenia metodologicznego nie należy ponadto zapominać, że każdy model rzeczywistości, a już szczególnie model języka (por. np. Bobrowski 2006, Żmigrodzki 2006), ma charakter jedynie projektujący. Model nie może, ipso facto, odwzorowywać czy też odzwierciedlać rzeczywistości, on ją jedynie modeluje, interpretuje, czy wręcz postuluje. Ciężko jest też w nim bronić tez niefalsyfikowalnych: tak jak nie można obronić twierdzenia, że dewerbalizacji nie ma, tak też ryzykowne jest postulowanie, że jest. Nie chodzi jednak wyłącznie o spór o słowa i pojęcia teoretyczne. Propozycje modelu kognitywno-językoznawczego wynikają z obserwacji faktów, z jakimi miałem do czynienia w praktyce tłumacza i dydaktyka, widząc jak tłumacze zarówno przyszli, jak i praktykujący, w tym oczywiście ja sam, mają nieustanne problemy z tą tak szeroko postulowaną dewerbalizacją. Z czasem przestałem winić siebie za to, że jej nie mogę „dokonać” (szczególnie w kabinie, co podkreślam) i zacząłem tak reorganizować proces kształcenia, aby mimo jej nieobecności zarówno coraz lepiej tłumaczyć, jak i nauczać języka i tłumaczenia tych, którzy w jednym i drugim chcą się poruszać coraz sprawniej. Wartość każdego modelu mierzy się nie tylko jego mocą eksplanacyjną, ale i jego przydatnością, możliwością zastosowania w praktyce proponowanych w nim rozwiązań, celem polepszenia jakości modelowanych przezeń działań. A tutaj model kognitywno-językoznawczy wykazuje przydatność nader szeroką, a i wysoką skuteczność rozwiązań stosowanych w kształceniu przyszłych tłumaczy ustnych. Postulowane na jego gruncie procesy przekładu pozwalają stworzyć efektywne narzędzia do nauki przekładu ustnego i są przydatne dla optymalizacji procesów translatorskich. Proponowane na jego bazie ćwiczenia w części II dotyczą procesów „psychotranslatorskich” i wyrabiają między innymi pamięć, ucząc zapamiętywać „słowa”, jak i podzielność uwagi, ucząc podwójnego „myślenia dla mówienia”. Ćwiczenia części III są natomiast jego konsekwencją natury psycholingwistycznej, gdzie zgodnie z założeniami modelu, nie nakłaniam do pracy z abstrakcyjnie zdewerbalizowanymi strukturami głębokimi, ale wręcz przeciwnie, zamiast nakłaniać do dewerbalizacji myśli, posługuję się świadomie myślą „wyraźnie wypowiadaną”.

Tłumacz słowa żywego

Tą wypieraną z tradycji translatorskiej nazwą posłużyłem się po to, żeby podkreślić, iż chodzi mi o taki rodzaj tłumacza, który przekłada wypowiedź ustną produkowaną tu i teraz na inną wypowiedź ustną produkowaną w chwilę potem (sekundy w przypadku tłumaczenia symultanicznego, bywają i bardzo długie minuty w przypadku tłumaczenia konsekutywnego). Pozwoli mi to wykluczyć z działalności takiegoż tłumacza takie tłumaczenia jak: tłumaczenie a vista, tłumaczenie napisów w filmach i in.

Kompetencje

Podziały wymaganych od tłumacza kompetencji są dość zbieżne. Na przykład Moser-Mercer (1994, za: Tryuk 2007, s. 149–150) dzieli je na trzy grupy: 1) wiedzę, w której znajdują się umiejętności językowe i wiedza ogólna; 2) umiejętności, tj. zdolność analizy i syntezy (w tym zdolność przekraczania bariery słów i szybką ocenę sytuacji komunikacyjnej), szybkość zrozumienia i produkcji tekstu, pamięć, zdolność jednoczesnego słuchania i mówienia, głos oraz dykcja; 3) cechy osobowościowe: odporność na stres, elastyczność i strategie uczenia się. Podobne składowe wymienia Gile (2001, za: op.cit., s. 150–151). Wydziela on: 1) komponent wiedzy, który obejmuje doskonalenie językowe, przede wszystkim leksykalne, szczególnie w zakresie języków specjalistycznych, oraz doskonalenie tematyczne obejmujące zagadnienia, których dotyczą najczęściej tłumaczone teksty; 2) komponent know-how, tj. umiejętność tłumaczenia konferencyjnego, który obejmuje: a) subkomponent metodologiczno-strategiczny (znajomość norm, sposoby rozwiązywania konkretnych problemów związanych z tłumaczeniem ustnym, techniki przygotowania się do konferencji, techniki notowania), b) subkomponent kognitywny (gospodarowanie wysiłkiem, odpowiednie jego rozłożenie na słuchanie, analizowanie, zapamiętywanie i produkcję), c) subkomponent językowy (ściśle związany z procesem tłumaczenia i obejmujący zdolność unikania interferencji, budowania poprawnych zdań w sytuacji podzielności uwagi i zdolność stosowania strategii rozwiązywania problemów językowych). M. Tryuk (op.cit., s. 143) proponuje następujące składowe: „1) kompetencja w obu językach, 2) kompetencja przedmiotowa, 3) kompetencja tłumaczeniowa; w tłumaczeniu konferencyjnym chodzi głównie o podzielność uwagi (jednoczesne mówienie i słuchanie w tłumaczeniu symultanicznym lub mówienie i notowanie w tłumaczeniu konsekutywnym), pamięć krótkotrwałą, zdolność rozumienia ze słuchu tekstu oryginalnego i odtwarzania tekstu w języku docelowym, komunikatywność oraz czynniki psychologiczne, na przykład odporność na stres lub zmęczenie.” Podobną klasyfikację proponuje Płusa (2007, s. 23), z której przytaczam trzy tożsame z klasyfikacją poprzednią składowe: „Od specjalisty w dziedzinie translacji wymaga się, żeby: wypowiadał się bardzo dobrze w języku obcym i ojczystym, znał terminologię z zakresu kilku specjalności, [...] posiadał pewne predyspozycje psychiczne, tj. odpowiednie cechy osobowościowe.”

To właśnie z dwiema ostatnimi propozycjami zbiega się klasyfikacja kompetencji, którą proponuję przyjąć na potrzeby niniejszej pracy. Ogólnie rozumianą kompetencję tłumacza (słowa żywego) dzielę na trzy kompetencje składowe:

–  kompetencja dwujęzyczna, która jest pojmowana zarówno jako elitarna znajomość J1 i J2 (dwie kompetencje jednojęzyczne), jak i doskonała znajomość występujących między nimi relacji (na tym właśnie polega kompetencja dwujęzyczna),

–  kompetencja tłumaczeniowa, która jest nie tylko umiejętnością przekładania jednego języka na drugi, ale i zbiorem sprawności psychomotorycznych, które predysponują daną osobę do samej czynności przekładu (tutaj konsekutywnego i symultanicznego),

–  kompetencja specjalistyczna dotycząca znajomości dziedziny tłumaczenia; chodzi tu zarówno o płaszczyznę terminologiczną, jak i o rozeznanie w samej problematyce.

Każda z tych kompetencji może być omówiona w sposób bardziej szczegółowy i stanowić przedmiot odrębnych dyscyplin badawczych. W zakres kompetencji dwujęzycznej (KDJ) wchodzi zdolność myślenia w kategoriach porównywania struktur formalno-semantycznych obu języków. Umiejętność ta jest wręcz warunkiem koniecznym na potrzeby kompetencji tłumacza. „Umiejętności tłumaczeniowe nie są [bowiem] równoznaczne z kompetencjami bilingwalnymi. [...] Bez wątpienia osoby bilingwalne mogą być tłumaczami, lecz nie są nimi przez sam fakt posiadania umiejętności dwujęzycznych” (op. cit., s. 26–27). „Bilingwizm jest tylko warunkiem wstępnym do opanowania umiejętności tłumaczenia” (Kielar 1981, s. 56). Warunkiem koniecznym jest jeszcze właściwe wyczucie relacji między J1 i J2. Tłumacz winien nie tylko perfekcyjnie opanować odpowiednie (sub) języki J1 i J2, ale i mieć nawyk przełączania się z J1 na J2 w celu przekodowania komunikatu z jednego języka na drugi. W badaniu oraz w rozwoju tej kompetencji pomaga zarówno językoznawstwo porównawcze jak i translatoryczne. Pierwsze kładzie nacisk na opis relacji zachodzących między J1 i J2 z punktu widzenia wszystkich podsystemów języka (fonetycznego, morfosyntaktycznego, semantycznego, pragmatycznego) i z punktu widzenia sygnalizowanej już perspektywy porównywania konwencji, konceptów oraz profili, drugie kładzie nacisk na procesy przekładowe, które opisywane są na przykład w postaci procedur tłumaczeniowych.

Kompetencja specjalistyczna (KS) dotyczy znajomości przedmiotu tłumaczenia. To oczywiste, że aby dobrze coś przetłumaczyć, musimy to właściwie rozumieć. Dotyczy ona też sprawnego poruszania się w terminologii dziedziny w obu językach (szukanie ekwiwalentów o równym stopniu skonwencjonalizowania w przypadku nauk takich jak fizyka, chemia itp., bądź też znajomość rozbieżności w terminach nierównoważnych w naukach takich jak prawo, administracja itp.). Jej nazwa sugeruje rozeznanie w dziedzinach technicznych, ale w istocie rzeczy chodzi tutaj o znajomość każdego przedmiotu tłumaczenia (por. wyżej: kompetencja przedmiotowa). Kompetencja ta jest przedmiotem zainteresowań szeroko pojętej dydaktyki języka specjalistycznego (najlepiej w perspektywie porównawczej).

Kompetencja tłumaczeniowa (KT) dotyczy z kolei sprawności psychomotorycznych tłumacza, właściwych danemu typowi tłumaczenia. W przypadku tłumaczenia słowa żywego będą to na przykład takie cechy jak umiejętność zapamiętywania fragmentów wypowiedzi, sprawne notowanie i odczytywanie notatek z wypowiedzi dłuższych, podzielność uwagi pozwalająca na tłumaczenie tekstu źródłowego i jego jednoczesne odsłuchiwanie ze zrozumieniem, radzenie sobie ze stresem, płynność wymowy i wiele innych. Kompetencją tłumaczeniową interesują się z kolei teoria i dydaktyka tłumaczenia, które to w myśl zasady interdyscyplinarności mogą czerpać z takich dyscyplin jak psycholingwistyka, neurolingwistyka, kognitywistyka, audiologia i fonologia i wielu innych.

Warunkiem dobrego tłumaczenia jest posiadanie wszystkich w/ w kompetencji jednocześnie. O tym, że nawet perfekcyjna znajomość języka obcego jest niewystarczająca, przekonał się niejeden tłumacz mierzący się po raz pierwszy z materią tłumaczenia kabinowego (a więc bez kompetencji tłumaczeniowej). O tym, jak konieczna jest znajomość problematyki, wie każdy, kto został poproszony o tłumaczenie konferencji np. medycznej bez uprzedniego przygotowania (a więc bez kompetencji specjalistycznej).

Wszystkie wyżej wymienione składowe kompetencji tłumacza (ustnego) są ze sobą nierozerwalnie połączone i znajdują się w relacji intersekcji:

O procesie tłumaczenia nie da się mówić bez jednoczesnej znajomości relacji między językami. Ta z kolei winna przekładać się na umiejętność szybkiego przełączania się z J1 na J2 w oparciu o sprawności pozwalające jak najszybciej aktualizować znajomość tych relacji w postaci procesu rozkodowania J1 i przekodowania go na J2. Na przecięciu kompetencji dwujęzycznej i tłumaczeniowej znajduje się więc umiejętność swobodnego przełączania kodów przy świadomości zależności między JW i JD (a więc ewentualnych nadwyżek i strat formalno-semantycznych). Z kompetencją językową pokrywa się ponadto kompetencja specjalistyczna. Proces przekładu wymaga nie tylko znajomości choćby podstaw problematyki, której przekład dotyczy, ale i również świadomości relacji między stylami i terminologiami samych języków specjalistycznych (por. analiza KKP).

Prezentowany tutaj schemat składowych kompetencji tłumacza pozwala też rzucić więcej światła na przedmiot zainteresowań przekładoznawstwa. Zakres jego badań wzrasta w miarę oddalania się od centralnego punktu schematu. Jeśli przedmiotem jego zainteresowań jest wyłącznie część wspólna trzech składowych kompetencji tłumacza, wynikająca z relacji mnożenia: KDJ ∩ KS ∩ KT, mówić będziemy o przekładoznawstwie sensu stricto. O przekładoznawstwie sensu largo mówić będziemy natomiast wtedy, gdy przedmiotem jego zainteresowań będą wszystkie składowe kompetencji połączone relacją dodawania: KDJ ∪ KS ∪ KT.

              (,)
Zdolnośc(i)

Tym niekonwencjonalnym zapisem chciałem oddać treść kryjącą się za francuskim wyrażeniem capacité(s). Chodzi tutaj nie tyle o zdolności pojmowane w sensie talentu, tudzież predyspozycji, ile raczej o psychiczną i fizyczną wydajność, tj. „zdolność” tłumacza słowa żywego do wykonywania swojego zawodu. Nawet i po nabyciu wszystkich opisanych wyżej kompetencji okazać się może, że tłumacz nie radzi sobie w pełni z konkretnym przypadkiem tłumaczenia. Dobre wykonanie przekładu ustnego zależy bowiem od umiejętnego pogodzenia wielu rodzajów zadań, które przed nim stoją. Omawianą tutaj kwestię przedstawia w czytelny sposób D. Gile (1985), którego opis zadań wykonywanych przez tłumacza w trakcie przekładu ustnego przytaczam praktycznie w całości za Tryuk 2007 (s.70–72):

Zdaniem [Gile’a], podczas przekładu tłumacz musi wygospodarować odpowiednie zasoby kognitywne na słuchanie, zapamiętywanie, produkcję i koordynację tych wszystkich działań. Jeżeli suma wymaganych zasobów, zwanych wysiłkami, przekracza sumę dostępnych zasobów, to dochodzi do różnego typu zakłóceń procesu tłumaczenia. Podstawową umiejętnością tłumacza jest więc odpowiednie zarządzanie zasobami oraz szybka ich realokacja w sytuacji problemowej, np. w wypadku szybkiego tempa przedstawiania komunikatu oryginalnego, podczas czytania, dużego ładunku informacyjnego, występowania nazw własnych, liczb, terminów technicznych, pogorszenia się czynników zewnętrznych, np. jakości słyszanego dźwięku. Akcent regionalny, czy mówca słabo mówiący w języku źródłowym mogą również stanowić źródło problemów.

Według Gile’a (1985), wszystkie wymienione tu elementy wymagają szczególnego wysiłku ze strony tłumacza. Na model wysiłków zaproponowany przez Gile’a (1985, s. 44–48; 1995, s. 93–100) składają się 3 wysiłki tłumaczeniowe: wysiłek słuchania i analizy, wysiłek budowania wypowiedzi oraz wysiłek pamięci. Wysiłek słuchania i analizy obejmuje wszystkie operacje umysłowe, które zachodzą od momentu rozpoczęcia postrzegania dźwięku wypowiedzi przez narządy słuchu do chwili, kiedy tłumacz nadaje znaczenie (lub kilka możliwych znaczeń) usłyszanemu segmentowi wypowiedzi lub zdecyduje o pominięciu danej informacji. Wysiłek budowania wypowiedzi obejmuje wszystkie operacje umysłowe zachodzące między decyzją o przekazaniu informacji lub myśli a dźwiękową produkcją wypowiedzi, którą tłumacz zbudował w tym celu. Wysiłek pamięci krótkotrwałej odpowiada wszystkim operacjom związanym z przechowywaniem w pamięci lub decyzją tłumacza o nieodtworzeniu pewnych informacji.

Najprawdopodobniej tłumacze są świadomi już od dawna, że poszczególne wysiłki konkurują ze sobą. Jednakże przed Gilem (1985, s. 44–48) nikt nie przedstawił podobnego modelu wysiłków: E + M + P + C = T, gdzie: E – oznacza zapotrzebowanie w zakresie wysiłku słuchania i analizowania, M – oznacza zapotrzebowanie w zakresie wysiłku pamięci krótkotrwałej, P – oznacza zapotrzebowanie w zakresie wysiłku budowania wypowiedzi w języku docelowym, C – oznacza zapotrzebowanie w zakresie skoordynowania trzech wysiłków, T – oznacza sumę potrzeb. [...]

[...] W celu właściwego odzwierciedlenia rzeczywistości, zdaniem samego autora, model ten należałoby opisać za pomocą następującej nierówności: E + M + P + C = T < D, gdzie D to łączne możliwości przetwarzania, zmienne w czasie. Możliwości te są skończone, jednak nie utrzymują się cały czas na tym maksymalnym poziomie. Przedstawiona nierówność wskazuje warunek niezbędny dla osiągnięcia dobrego tłumaczenia: aby tłumacz mógł prawidłowo wykonać swoje zadanie, łączna suma potrzeb musi być mniejsza (lub równa) łącznym możliwościom przetwarzania D.

Opisując wymagane zmienne kompetencji tłumaczeniowej, model ten określa jednocześnie zadania, jakie jawią się przed dydaktyką przekładu ustnego w zakresie jej kształtowania. Uczyć (się) tłumaczenia ustnego to wprawiać (się) w umiejętności właściwego rozkładania licznych (rodzajów) wysiłków, tak aby otrzymać to, czego w danej chwili potrzeba kosztem optymalnym. I taki jest właśnie cel ćwiczeń prezentowanych w Części II.

Cechy

Wszelkie listy cech tłumacza słowa żywego są w istocie rzeczy naturalną konsekwencją wymaganych od niego kompetencji oraz „zdolności”; przy czym żadna z takich list nie może być uważana za zamkniętą. Sytuacji przekładu jest bowiem tyle, ile możliwości oferuje komunikacja międzyludzka, a to oznacza, że zawsze może się pojawić konieczność posiadania cechy nieprzewidzianej w klasycznych wzor(c)ach tłumacza idealnego. Ta wielość sytuacji sprawia też, że niejednokrotnie opisywane cechy tłumacza nawzajem się wykluczają. Nie może to jednak dziwić. Poza stałym trzonem cech tłumacza profesjonalnego, lista cech dodatkowych („i jeszcze warto by było, żebyś...”) jest praktycznie nieskończona, a to dlatego, że tłumacz jest przede wszystkim człowiekiem i z innymi ludźmi pracuje.

A jednak każdy tłumacz – szczególnie przyszły – chciałby mieć chociaż wyobrażenie o tym, czego mogą od niego wymagać klienci i jakie cechy pozwolą mu się w tym zawodzie sprawnie poruszać. Najprostszym rozwiązaniem jest podać ich listę z krótkimi objaśnieniami. Decydując się na takie rozwiązanie, czynię to przy pełnej świadomości zastrzeżeń, które sformułowałem w poprzednim paragrafie.

Tłumacz słowa żywego „ma”:

–  mieć kompetencję dwujęzyczną w przytoczonym wyżej rozumieniu: bez niej nie da się w ogóle tłumaczyć,

–  mieć kompetencję specjalistyczną w przytoczonym wyżej rozumieniu: zanim przystąpisz do tłumaczenia konferencji medycznej, zapoznaj się z jej przedmiotem,

–  mieć kompetencję tłumaczeniową w przytoczonym wyżej rozumieniu: niektóre z wymaganych dla niej cech są omówione poniżej,

–  umieć panować nad stresem: wyobraźmy sobie tłumaczenie na bardzo wysokim szczeblu administracyjnym dla kilkuset osób; nie wiadomo już, czy bardziej stresujące jest tłumaczenie w kabinie, czy na otwartej przestrzeni, stojąc naprzeciw publiczności,

–  mieć umiejętność koncentracji i wyciszenia: na przykład przy tłumaczeniu szeptanym, gdy szum na sali staje się coraz bardziej nieznośny,

–  mieć znakomitą pamięć, w tym krótko- i długotrwałą: dobrze jest wyrobić sobie pamięć krótkotrwałą dla siedmiu zdań (plus – minus dwa) języka mówionego oraz długotrwałą, na przykład dla nazwisk, dat, a nawet liczb (oraz dla ogólnych myśli wyrażanych na przykład na kilkudniowej konferencji). „Często mówi się, że tłumacz ustny tym różni się od tłumacza pisemnego, że ma doskonałą pamięć, cokolwiek by to znaczyło” (Tryuk 2007, s. 89),

–  mieć opanowany skuteczny system sporządzania i rozczytywania notatek (szczególnie dla tłumaczy konsekutywnych): są tłumaczenia, podczas których nie można przerywać przemówienia i które mogą trwać od kilkunastu do kilkudziesięciu minut,

–  mieć umiejętność syntezy i analizy tłumaczonych wypowiedzi – jest ona przydatna, gdy nie tylko musimy zrozumieć wypowiedź, ale ją jeszcze przedstawić w formie skróconej,

–  mieć podzielność uwagi (szczególnie dla tłumaczy symultanicznych): już słuchać i mówić jest trudno; a co dopiero mówić, słuchać i myśleć – nawet nie o tym, co mamy do powiedzenia, tylko o tym, jak powiedzieć to, co słyszymy, w trakcie, kiedy jednocześnie mówimy,

–  mieć płynność mówienia: tj. umiejętność wyrażania myśli „bez [...] przesadnego poprawiania się, gdyż wydaje się wówczas, że tłumacz myśli na głos. [...K] ryterium płynnego mówienia jest znakiem profesjonalizmu, wysokiej jakości pracy tłumacza konferencyjnego, cechą odróżniającą profesjonalistę od adepta tego zawodu” (op.cit., s. 112–114),

–  mieć zdolność klarownego wyrażania myśli: niedopuszczalny jest jakikolwiek bełkot typu: Odkręć kapę górną, a dolną ciągnij atrament (przykład za: Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 153),

–  mieć zdolność szybkiego reagowania na zmienne warunki tłumaczenia: przykładem niech będzie zdolność szybkiego wprowadzania wszelkich koniecznych poprawek do tłumaczenia (Kopczyński 1981),

–  być krasomówcą (to zdanie Herberta 1952): niektórzy tłumacze wypowiadają się nawet ładniej niż osoby przez nich tłumaczone... czy to dobrze?,

–  mieć dobry słuch (w tym tzw. słuch fonematyczny): trudno wyobrazić sobie tłumacza, który regularnie niedosłyszy, co jest wypowiadane i – jeśli to oczywiście możliwe – ciągle prosi o powtórzenie zdania,

–  mieć doskonałą wymowę, dykcję: trudno sobie wyobrazić, by ktoś, kto żyje z mówienia, mówił w sposób niezrozumiały,

–  mieć fonogeniczny głos (przyjemny dla ucha): iluż polityków cierpi na to, że ich podstawowe narzędzie pracy bywa przez ludzi odbierane jako na przykład śmieszne,

–  mieć zdolność szybkiego mówienia (szczególnie dla tłumaczy symultanicznych): niektórzy mówcy naprawdę nie zdają sobie sprawy z tego, że są tłumaczeni, a i nawet przy tych, którzy mówią wolniej, zdolność ta się przydaje, gdy na przykład musimy dogonić to, co nie zostało uprzednio przetłumaczone,

–  mieć rozległą wiedzę ogólną (encyklopedyczną), elokwencję: jakże bardzo jest ona przydatna w tłumaczeniach żartów, aluzji, metafor i rozmów z pozoru tylko luźnych,

–  mieć wysoką kulturę osobistą: przejawia się ona nie tylko w sposobie mówienia, ale i w sposobie bycia (por. savoir-vivre, dress code, język ciała itp.),

–  mieć umiejętność przystosowania się do rzeczywistości: inaczej tłumaczy się w zakładzie karnym, inaczej na seansie terapeutycznym, a jeszcze inaczej dla wysoko postawionych urzędników,

–  mieć umiejętność wykazywania empatii wobec mówcy (Kopczyński 1981): im jej więcej, tym bardziej osoba tłumaczona będzie zadowolona z tłumaczenia, nawet jeśli nie zna języka, na który ją tłumaczymy,

–  mieć obycie z aparaturą techniczną: nie chodzi tu tylko o to, by wiedzieć, który guzik do czego w kabinie służy, ale i o to, by umieć na przykład mówić do mikrofonu; niedopuszczalne są dźwięki nieartykułowane: stękanie, chrząkanie, cmokanie itp.,

–  mieć dobrą kondycję fizyczną (Van Hoof 1962): cecha ta bywa wysoce przydatna, gdy tłumaczymy na przykład w kabinie czwartą godzinę z rzędu,

–  być dobrym aktorem (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 180): tak, tak... zdolności te bywają czasami wręcz niezbędne.

Wykształceniu niektórych z omawianych tutaj cech pożądanych oraz wyeliminowaniu niektórych z omawianych tutaj cech niepożądanych mają właśnie służyć ćwiczenia proponowane w Części II.

„Tak” dla dydaktyki tłumaczenia ustnego

Z trzech składowych szeroko pojętej dziedziny tłumaczenia: nauka (badania teoretyczne) – praktyka (wykonywanie zawodu) – dydaktyka (nauczanie przekładu), najbardziej zaniedbaną jest z pewnością ta ostatnia. Biorąc z kolei pod uwagę, że najbardziej rozwinięta jest ta środkowa, wyciągnąć trzeba prosty wniosek: większość tłumaczy to samoucy.

W samej dydaktyce przekładu mamy ponadto trzy inne powszechnie znane składowe: tłumaczenie tekstów literackich, tekstów specjalistycznych oraz tłumaczenie ustne. A tutaj z kolei dwa pierwsze dominują wyraźnie nad ostatnim. Słowem, dydaktyka przekładu ustnego jest zaniedbywana. „Nieliczne prace opisujące przekład ustny, które powstały w ostatnim dziesięcioleciu, dotyczyły bardziej aspektów teoretycznych, czy modeli tłumaczenia niż samego aktu tłumaczenia” (Tryuk 2006, s. 15). Dydaktyczny wymiar prac jest często jedynie sugerowany, a nieliczne konkretne wskazówki dotyczące tego, jak tłumaczenia nauczać, sformułowane są bardziej w formie porad niż konkretnych ćwiczeń. Szczególnie w Polsce.

Przyczyn tego stanu rzeczy jest kilka. Jedną z nich jest przekonanie, że tłumaczenie „to raczej talent darmo dany, aniżeli umiejętność zdobywana w pocie czoła i na zasadzie przyswojenia sobie techniki tłumaczenia” (Micewicz 1971, s. 147). Wciąż jest powtarzane „słynne zdanie Herberta, [...] zgodnie z którym tłumaczem należy się urodzić, nie można go wykształcić” (Tryuk 2007, s. 148). Z drugiej strony, uważa się, że tłumaczenie to sztuka lub rzemiosło, zwykły „zawód lub działalność naśladowcza” (pogląd J.-M. Valverdego, profesora Uniwersytetu w Balceronie, który oświadczył wręcz, że nie wierzy w teorie tłumaczeniowe; za: Płusa 2007, s. 20). Umiejętności tych nie nabywa się w murach instytucji, ale zdobywa z czasem, w procesie samego wykonywania zawodu. Jeśli do tego dodamy opinię, że „tłumacz ustny staje się ekspertem w swoim zawodzie po przepracowaniu 3000 [sic!] godzin w kabinie” (według B. Moser-Mercer, za: Tryuk 2007, s. 153), to możemy zniechęcić (się) już nie tylko do samej nauki, ale nawet i do zawodu. Są też przyczyny natury pozamerytorycznej. Dobrze je opisuje poniższy fragment artykułu, którego tytuł – Pour une pédagogie de la traduction – zapożyczyłem do nazwy niniejszego rozdziału (Mounin 1984, s. 29):

Dydaktyka tłumaczenia nie istniała bardzo długo. Z jednej strony, wydziały filologiczne kształciły bardzo mało tłumaczy i stosowały wyłącznie bardzo archaiczne metody pracy nad tłumaczeniem literackim z języka obcego na rodzimy. Z drugiej strony, szkoły tłumaczy dość hermetycznie strzegły tajemnic wiedzy i nie publikowały praktycznie nic na temat swoich doświadczeń. W końcu też sami tłumacze uważali, że ich zawód jest raczej sztuką lub rzemiosłem i nie wypowiadali się na temat metodycznych możliwości jego nauczania. Było się zdolnym lub nie; jeśli tak, to tłumaczenia uczyło się samemu, nieco po omacku, w chwili jego wykonywania (tłum. JF).

I na koniec pogląd dotyczący złożoności procesów zachodzących podczas tłumaczenia symultanicznego. Jego skomplikowany charakter może zniechęcać do jego nauczania w sposób ustrukturyzowany. Niektórzy psychologowie z lat 50-tych ubiegłego stulecia starali się wręcz udowodnić, „że nie jest możliwe jednoczesne słuchanie i wykonywanie innych czynności werbalnych. Broadbent (cyt. przez Pöchhackera 2004, s. 115) stwierdził wręcz, że nie można tego absolutnie oczekiwać od tłumaczy” (Tryuk 2007, s. 82). Jeśli więc nie można oczekiwać, by ktoś tłumaczył symultanicznie, to jak tym bardziej oczekiwać, że można tego nauczyć, a więc i nauczać.

Nauczanie

Każdą z tych opinii można jednak podważyć. To prawda, że tłumaczenie ustne, szczególnie symultaniczne, jest bardzo trudne i procesualnie skomplikowane. Co więcej, prawdą jest też, że pierwsze próby jego wprowadzenia budziły olbrzymie kontrowersje, właśnie z obawy przed trudnościami, jakie może sprawiać (obszerne opisy dotyczące tłumaczenia symultanicznego podczas procesu w Norymberdze znajdują się w Tryuk 2007). A jednak dzisiaj, jest ono powszechnie stosowane, a więc i możliwe. Czy może je więc wykonywać każdy, kto się do tego przysposobi? Raczej nie. Do tego trzeba mieć rzeczywiście nieco wrodzonych zdolności. Ale przecież tak samo „trzeba mieć muzykalne ucho, by być muzykiem. [A jednak] tak w jednym, jak i w drugim wypadku, trzeba poświęcić lata pracy, by przyswoić sobie technikę tej umiejętności, której kolejne etapy można prześledzić i ich się nauczyć” (Micewicz 1971, s. 147). Posiadanie talentu nie jest samo w sobie gwarancją sukcesu. Zanim wyjdzie się na estradę zagrać pierwszą solówkę na gitarze, trzeba spędzić godziny na nauce wpierw podstaw, a później wirtuozerii. Czy można się tego nauczyć samemu? Nie! Nawet nie chodząc do szkoły muzycznej, pierwszych akordów uczymy się z książki, od kolegi, szukamy porad w świecie wirtualnym itp. A ci, którzy mają talent szczególny? Wskazówki, jakich się im udzieli na pewno im nie zaszkodzą, a być może sprawią, że swoje „rzemiosło lub sztukę” będą wykonywać jeszcze lepiej. Zaś ci z talentem mniejszym, jeśli z porad nie skorzystają, to mogą nabrać złych nawyków, które nie tylko mogą im przeszkadzać w rozwoju, ale staną się z czasem trudne do wyplenienia.

Dydaktyka tłumaczenia nie tylko więc może, ale i powinna istnieć. „Przekładu należy się nauczyć [...]. Specyfika akwizycji niezwykle skomplikowanych umiejętności przekładowych wymaga zorganizowanego szkolenia i treningu, prowadzonego przez wyspecjalizowane ośrodki akademickie z udziałem wysokiej klasy profesjonalistów” (Płusa 2007, s. 19). Znamienne zresztą jest to, że Jean Herbert, ten sam, który twierdził, że tłumaczem trzeba się urodzić, opracował Manuel de l’interprète (1952), pierwszy podręcznik do tłumaczenia ustnego. Przecież nie adresował go do tych, którzy z uwagi na wrodzony talent go nie potrzebowali. Z kolei Peter Newmark, orędownik tezy, że tłumacza kształtuje wyłącznie praktyka pracy w zawodzie i że trudno tego zawodu nauczyć, twierdził również, że można jednak tłumaczowi „dać dobre wskazówki, czas na ćwiczenie i praktykę i mniej więcej pokazać, jak to się robi” (Tomaszkiewicz i Pisarska 1996, s. 36).

Na dzień dzisiejszy, dydaktyka przekładu ustnego staje się przedmiotem powszechnie akceptowanym, o czym świadczyć może choćby liczba otwieranych ośrodków przekładowych, do których co roku zapisują się nowi studenci. „Kształcenie tłumaczy konferencyjnych jest ważnym elementem w uznaniu zawodu tłumacza ustnego. Stworzenie pierwszych kursów i szkół dla tłumaczy potwierdziło fakt, że do wykonywania tego zawodu nie wystarczy znajomość dwóch języków (ojczystego i jednego języka obcego). Wymaga również specjalnych umiejętności, nabywanych w toku szkolenia” (Tryuk 2007, s. 148). Programy nauczania tych szkół oscylują mniej więcej wokół podobnych grup przedmiotów i przyjąć można, że w większości programów kształcenia tłumaczy występują takie składniki jak (Arjona, za: op.cit., s. 150): „podstawy nauki o języku i komunikacji, doskonalenie języka (w tym terminologia specjalistyczna), zajęcia tematyczne dotyczące różnych obszarów wiedzy (prawo, ekonomia, technika itd.), szkolenie umiejętności tłumaczenia konsekutywnego oraz symultanicznego, etyka zawodowa”. (Obszerne sprawozdanie z programów ośrodków przekładowych znajduje się w Płusa 2007.) Przedstawiona tu tematyka zajęć jest zbieżna z prezentowanym nieco wyżej intersekcyjnym modelem kompetencji tłumacza. I tak, mówiąc w dużym uproszczeniu, zajęcia z językoznawstwa porównawczego oraz translatoryki językoznawczej pomagają w kształtowaniu kompetencji dwujęzycznej, zajęcia przedmiotowe (np. prawo, ekonomia, medycyna) oraz dydaktyka języka specjalistycznego (leksykologia porównawcza języka specjalistycznego) rozwijają kompetencję specjalistyczną, w końcu celem ćwiczeń natury psycholingwistycznej i psychomotorycznej, konstruowanych na specjalne potrzeby danego rodzaju tłumaczenia (tu: tłumaczenia konsekutywnego i symultanicznego) jest kształtowanie kompetencji tłumaczeniowej. Analogicznie do prezentowanych wyżej podziałów na przekładoznawstwo sensu largo i sensu stricto, możemy mówić o takim samym podziale dydaktyki tłumaczenia, w tym tłumaczenia ustnego. W pierwszym wypadku przedmiotem jej zainteresowań będą przedmioty nauczania kształtujące wszystkie składowe kompetencji połączone relacją dodawania, tj. cały zakres wszystkich zbiorów: KDJ ∪ KS ∪ KT, w drugim przypadku – te przedmioty nauczania, które odnoszą się do kształtowania części wspólnej różnych składowych tej kompetencji, tj. intersekcja zbiorów: KDJ ∩ KS ∩ KT.

Patrząc na rozwój tak pojmowanej dydaktyki przekładu ustnego, wydaje się, że na dzień dzisiejszy, nacisk kładzie się na rozwój tych składowych kompetencji tłumacza, które nie znajdują się w relacji intersekcji. Są na przykład zajęcia z językoznawstwa porównawczego. Są też zajęcia z procedur lub technik tłumaczeniowych. Są też zajęcia z prawa francuskiego i księgowości polskiej. Przyszły tłumacz zdobywa więc w tym zakresie wiedzę deklaratywną. Nie znaczy to oczywiście, że nie ma ćwiczeń, które kształtowałyby umiejętności, tj. wiedzę proceduralną. Ogólny obraz dydaktyki przekładu ustnego jest jednak taki, że mamy stałą przewagę zajęć kształtujących te składowe kompetencji, które są oddalone od części wspólnej schematu nad zajęciami kształtującymi to, co znajduje się w środku tego schematu. Wydaje się to rzeczą naturalną. Wyrabianie wszystkich cech i składowych kompetencji łącznie byłoby tożsame z praktyką konkretnego tłumaczenia, tj. z wykonywaniem samych zleceń. Nie oznacza to jednak, że nauczanie tłumaczenia ma być tylko nauką jego pojedynczych i wzajemnie od siebie odseparowanych składowych. Ostatecznym celem zajęć z tłumaczenia ustnego jest przecież właśnie do tego pierwszego (drugiego, trzeciego,...) zlecenia przygotować.

Tłumaczenie

Najrozsądniejsza w tym celu wydaje się metoda nauczania poprzez praktykę (learning by doing, Newmark, za: Tomaszkiewicz Pisarska 1996, s. 37). Nie ulega żadnej wątpliwości, że praktyka czyni mistrza. Stąd też najlepszą drogą do nabycia odpowiedniej kompetencji jest po prostu tłumaczyć. Ta skądinąd oczywista myśl nie dość, że zawiera paradoks nauczania przez pracę, które to nie wymaga przecież nauczania, to jeszcze niesie olbrzymie ryzyko. To tak jakbyśmy chcieli nauczyć kogoś pływać, wrzucając go od razu na głęboką wodę. Być może niektórzy z tym sobie jakoś instynktownie poradzą. Olbrzymia większość zacznie jednak od razu wołać o pomoc i do pływania najprawdopodobniej się zrazi. Nie wspominając już o tym, że niektórzy mogą się utopić. A przecież wielu z tych, którzy do pływania się zniechęcili, mogłoby zostać dobrymi pływakami.

Rzecz się ma dokładnie tak samo z tłumaczeniami. Przed rozpoczęciem zawodu tłumacza słowa żywego i przyjęciem pierwszych zleceń, trzeba się do tego po prostu przygotować. Dlatego też zamiast mówić o kształceniu przez wykonywanie samego zawodu, wprowadza się praktykę treningu symulacyjnego. „Dla kształcenia tłumaczy zawodowych [...] pożyteczne jest zapoznanie kandydatów na tłumaczy z ich przyszłym zawodem przez umieszczenie ich w sytuacjach symulujących warunki ćwiczeniowe zawodu” (Durieux 2005, s. 42, za: Płusa 2007, s. 10). „Uwzględnia się zasadę, że dla przyzwyczajenia przyszłych tłumaczy do tego, co będą mogli spotkać w życiu zawodowym, symuluje się sytuację naturalną. [...] Symulacja mogłaby się odbywać, co jest preferowane, w kilku seansach, w trakcie których studenci nabywają coraz więcej doświadczenia” (Eckstein 1998, s. 33–35, tłum. za: ibid.).

Ale trening symulacyjny jako taki wymaga po raz kolejny wykonania tłumaczenia, nawet jeśli jego niezaprzeczalną korzyścią jest fakt, że niektóre jego elementy nie występują z takim nasileniem jak w przypadku tłumaczenia prawdziwego (a nie symulowanego): brak presji związanej z wykonywaniem zawodu, brak ryzyka, że za źle wykonaną pracę zostanę skrytykowany, czy wręcz nie otrzymam wynagrodzenia, słowem dużo mniejszy stres ogólny.

W związku z powyższym, zanim wykonamy trening symulacyjny, należy go podzielić na części mniejsze. I choć każde tłumaczenie wymaga współdziałania różnych czynników, tj. stawienia czoła różnym trudnościom jednocześnie, to nie da się wszystkiego nauczyć na raz. Ten mały fragment opisywanej wcześniej czarnej skrzynki należy rozłożyć na części składowe i nad każdą z nich popracować z osobna, z czasem dopiero łącząc je w coraz większe całości po to, by dojść ostatecznie do ogarnięcia wszystkich elementów całego procesu tłumaczenia.

To dlatego nie tylko tę skrzynkę dzielę, ale i koncentruję się ponadto wyłącznie na jednym z elementów, tj. kompetencji tłumaczeniowej, czyniąc z niej główny przedmiot kształcenia w tej pracy. Interesuje mnie więc sam rdzeń tłumaczenia, bez którego proces przekładu po prostu by się rozpadł. I choć nie jest on dostępny bezpośredniej obserwacji, to i ten fragment kompetencji tłumacza rozkładam na kolejne części. Już sama praktyka przekładu pozwala się domyślić cech, które w procesie tłumaczenia słowa żywego odgrywają rolę szczególną. Jest wśród nich umiejętność koncentracji, „wyciszenia” (o czym dobrze wiedzą tłumacze zarówno konsekutywni, jak i symultaniczni), pamięć werbalna (np. w tłumaczeniu konsekutywnym długich przemówień), umiejętność słuchania selektywnego (bez której nie da się słuchać i jednocześnie mówić... oraz myśleć!), umiejętność radzenia sobie ze stresem (czego nie trzeba tłumaczyć nikomu, kto choć raz wykonał tłumaczenie w kabinie dla 250 osób na sali), czy też zwyczajna zimna krew (o czym dobrze wiedzą ci, którzy pogubili się w referacie wygłaszanym przez Anglika niezrozumiałym francuskim).

To właśnie w oparciu o doświadczenia zawodowe proponowane też były programy nauczania tej kompetencji. Proces opanowywania umiejętności tłumaczenia konsekutywnego dzieli się na przykład na trzy fazy, rozłożone na szczegółowe składowe (Déjean Le Féal 1984, s. 76–84, za: op.cit, s. 40): 1) słuchanie: percepcja, rozumienie, słuchanie aktywne, 2) memoryzacja treści kognitywnych: reprezentacja mentalna, opracowanie planu rozumowania, rekapitulacja, sporządzanie notatek, 3) reekspresja: głos i samokontrola. Wśród umiejętności, jakie należy wykształcić dla tłumaczenia symultanicznego wymienia się z kolei (Lederer 1984, s. 53–54, za: za: op.cit, s. 39): 1) jednoczesne słuchanie i mówienie, 2) wychwytywanie jednostek znaczeniowych odsłuchiwanej wypowiedzi, przy jednoczesnym werbalizowaniu znaczeń jednostek odsłuchanych chwilę wcześniej, 3) transkodowanie w odpowiedniej dla tego chwili, 4) wychwytywanie czynników sytuacyjnych, towarzyszących zawsze wszelkim wypowiedziom produkowanym w rzeczywistości i których uwzględnienie ułatwia zrozumienie oraz wyrażenie przekazywanej treści.

Czynników tych jest oczywiście dużo więcej. Na przykład psycholingwiści zwracają uwagę na fakt, że „tłumaczenie ustne jest formą złożonego procesu przetwarzania informacji przez człowieka, na który składa się percepcja, magazynowanie, odtwarzanie, przetwarzanie i przekazywanie informacji werbalnej. [...] Najważniejsze zatem są struktury kognitywne i operacje przetwarzania, takie jak pamięć krótkotrwała i wykorzystanie wiedzy” (Gerver 1975, za: Tryuk 2007, s. 56). Nie jest jednak moim zadaniem wszystkie te czynniki opisywać, gdyż celem tej książki jest dać praktyczne narzędzia, które na te oraz wiele innych elementów pozwolą się przygotować.

Ćwiczenie

Warto zdać sobie więc sprawę, że „użyteczne są nie tylko ćwiczenia polegające na tłumaczeniu, [a] każdą z umiejętności, jakie składają się na tłumaczenie, można ćwiczyć oddzielnie” (Gillies 2004, s. 99). Jakim sposobem to czynić? Uważam, że cel uświęca środki i wszystko, co może tylko służyć rozwinięciu (wykształtowaniu?) danej umiejętności powinno być brane pod uwagę. „W granicach zdrowego rozsądku, inne aspekty (nawet treść wypowiedzi) mają wartość drugorzędną, kiedy ćwiczymy wybrany element techniki przekładu” (op.cit, s. 101).

Celem opisania wybranych cech kształconych proponowanymi ćwiczeniami, odwołam się do wcześniejszego schematu kompetencji składowych tłumacza ustnego, z którego przeniosę wyłącznie okrąg dotyczący kompetencji tłumaczeniowej:

W zakres kompetencji tłumaczeniowej wchodzą na mocy relacji intersekcji elementy dwóch pozostałych składowych. Z tych czterech pól koncentruję się na polu pierwszym (KT), abstrahując niejako od pól pozostałych. Jest to zabieg sztuczny, ale dydaktycznie uzasadniony. Chodzi o przygotowanie do samej psychomotoryki wymaganej przy tłumaczeniu konsekutywnym i / lub symultanicznym. Znajdą się tutaj ćwiczenia na pamięć, na słuchanie wybiórcze i równoległe, na stres, na hałas, procedury awaryjne i inne. Wykonywanie tylko takich ćwiczeń nie przygotowuje jednak w pełni do zawodu tłumacza, nawet jeśli ograniczamy się do kształtowania wyłącznie kompetencji tłumaczeniowej. W jej zakres wchodzą przecież po części elementy pozostałych kompetencji. Stąd też ćwiczenia należące do zbioru 2 (KT i KDJ) kojarzę z procedurami tłumaczeniowymi takimi jak przekształcenia, kompensacje itp. Ćwiczenia z grupy 3 (KT i KS) odwoływać się będą nie tyle do umiejętności szukania słów specjalistycznych, ile uruchamiać będą techniki opisu, ominięcia, w przypadku, gdy słowa nie znamy, czy też techniki szukania w pamięci głębokiej słowa, którego w danej chwili nie pamiętamy. W końcu pozostaje zbiór 4 (KT i KDJ i KS). I jemu będzie poświęcona pewna grupa ćwiczeń (np. „Historie i tłumaczenia”), choć zakładam, że tak naprawdę wszystkie wymienione wyżej sprawności budują w gruncie rzeczy wszystkie proponowane w tej pracy ćwiczenia.

O ile każdy, kto naucza przekładu zgodzi się z tym, że jednym z zadań, jakie ma do wykonania, jest wprawianie w rozwiązywaniu różnych problemów tłumaczeniowych, o tyle sama dydaktyka przekładu odziedziczyła najprawdopodobniej po dydaktyce języków obcych problemy z nazewnictwem technik, strategii, metod, słowem czynności stosowanych podczas samego procesu przekładu. Czasem technika ma miejsce wtedy, gdy na przykład tłumacz mówi za szybko, gdy tekst jest gęsty informacyjnie. Czasem strategie to sposoby stosowane przez tłumacza dla spełnienia norm tłumaczenia. Strategie przekładu ustnego odnoszą się do tych elementów, które je odróżniają od przekładu pisemnego. Na przykład antycypacja (głównie w tłumaczeniu symultanicznym), dzięki której możliwe jest jednoczesne mówienie i słuchanie, czy notowanie (w tłumaczeniu konsekutywnym), które pozwala na odciążenie pamięci krótkotrwałej, lub kondensacja (kompresja, redukcja) w obu typach tłumaczeń, dzięki której możliwe jest wykonywanie tłumaczenia w warunkach presji czasowej. Czasem strategie mieszają się z technikami, na przykład strategie / techniki szczegółowe – czekanie na czasownik w języku niemieckim, strategie / techniki ogólne – rozwiązanie problemu specyficznego dla tłumaczenia ustnego (Tryuk 2007, s. 122 i nast.).

Praktyczne nastawienie niniejszej pracy zwalnia mnie z obowiązku rozwiązywania problemu, jakim terminem należy określić kształcone w danym ćwiczeniu zachowanie, sprawność czy umiejętność. Z ogólnego punktu widzenia, celem ćwiczeń jest przystosowanie do samego procesu przekładu, nie zaś do tej części tego procesu, która jest odpowiedzialna za transfer z jednego języka na drugi w oparciu o zautomatyzowane sprawności przekładania relacji J1→J2. Jednym z powodów trudności w nabyciu tej sprawności „jest to, iż tłumaczenie ustne wymaga wykonania szeregu różnych zadań w tym samym czasie. Niektóre z nich są dość proste, inne dużo bardziej skomplikowane. Każde z zadań traktowane osobno nie sprawia problemu, jednakże próba wykonania ich wszystkich jednocześnie jest nieskończenie trudniejsza. Opanowanie symultanicznego wykonywania tych licznych zadań wymaga praktyki” (Gillies 2004, s. 86–87). To właśnie dlatego rozbijam tę sprawność ogólną na poszczególne składowe i proponuję wyrabiać te ostatnie za pomocą konkretnych ćwiczeń.

Tak jak w kształceniu całej kompetencji tłumaczeniowej istotne jest jej rozbicie na elementy prostsze, tak też kształcenie wybranych umiejętności zakłada obecność pewnych wyrobionych już nawyków lub sprawności. Na przykład o ćwiczeniu pamięci możemy mówić dopiero „po omówieniu aktywnego słuchania / analizy, ponieważ, aby tłumacz mógł coś zapamiętać, musi czegoś najpierw uważnie wysłuchać. Jeśli nie słuchamy i nie staramy się zrozumieć (kognitywnie oraz lingwistycznie), wówczas nie możemy też niczego zapamiętać. Wykonywanie innych czynności, np. robienie notatek, przeszkadza nam w uważnym słuchaniu” (op.cit., s. 114). Z kolei „aktywne słuchanie i analiza pociągają za sobą konieczność słuchania całości przemówienia, bez ominięcia nawet jednego słowa” (op.cit., s. 109). Podobnie jest z ćwiczeniami na podzielność uwagi. „Jednoczesne mówienie i słuchanie nie jest tak trudne, jak się może wydawać [...]. Jednak jednoczesne myślenie i słuchanie nie jest czymś naturalnym; ponieważ nie jesteśmy przyzwyczajeni do równoczesnego wykonywania tych czynności, zaniedbujemy jedną z nich, np. zaczynamy mówić bez sensu” (op. cit., s. 122). Dlatego też ćwiczeniem poprzedzającym podzielność uwagi będzie ćwiczenie na wyrobienie nawyku jednoczesnego słuchania i myślenia. Przykłady te podaję po to, by podkreślić, że w całym cyklu dydaktycznym winna, chociaż z grubsza, zostać zachowana kolejność wprowadzania poszczególnych ćwiczeń.

W proponowanych ćwiczeniach nie można szukać złotego środka na nabycie pełnej kompetencji tłumaczeniowej, bądź wyjaśnienia wszystkich sztuczek, jakimi posługują się tłumacze konsekutywni i symultaniczni. W niniejszej pracy stawiam sprawę nieco odwrotnie: to właśnie konieczność wykonania ćwiczenia ma zmusić do sprawdzenia optymalnego sposobu funkcjonowania umysłu dla wykonania danego zadania. To sam ćwiczący ma dojść do tego, jakie zasoby ma uruchomić, jakimi operacjami mentalnymi ma się posłużyć, by wykonać ćwiczenie najlepiej. To właśnie dlatego nie podaję na przykład sztuczek mnemotechnicznych (skojarzeniowa metoda zapamiętywania[11], pierwsze litery słów, skróty myślowe itp.). Sztuczki tego typu są sprawą indywidualną, a zapoznać się z nimi można na łamach licznych publikacji (choćby w Internecie).

Pełne wykształcenie kompetencji tłumaczeniowej zakłada rozwijanie tak wielu umiejętności, że proponowane dla nich ćwiczenia można by mnożyć w nieskończoność; tak jak w nieskończoność można mnożyć liczbę umiejętności przydatnych podczas tłumaczenia słowa żywego. Proponowane ćwiczenia kształtują chyba większość zmiennych niezbędnych lub przydatnych dla tłumaczy konsekutywnych (środowiskowych i konferencyjnych) i symultanicznych (kabinowych i szeptanych). Nie dotyczą one jednak wszystkich rodzajów umiejętności ani wszystkich rodzajów przekładu ustnego; programowo zrezygnowałem na przykład z ćwiczeń na tłumaczenie a vista, czy z prezentacji technik notowania.

Wśród kształtowanych cech znajdą się z pewnością takie jak: pamięć werbalna i „pojęciowa”, pamięć krótka i „średnia”, koncentracja i opanowanie, panowanie nad stresem, podzielność uwagi, umiejętność wyciszenia, słuchanie wybiórcze i równoległe, słuchanie i mówienie, mówienie i myślenie, kompetencja echoiczna (dorozumiewanie niedosłysza(l)nych jednostek znaczeniowych), improwizacja dowolna i sterowana, płynność i szybkość mówienia, umiejętne przełączanie kodów (tzw. code switching), współpraca z partnerem w kabinie, techniki maskujące i awaryjne (przeciwdziałanie „panice tłumaczeniowej”, np. bełkot lub falstarty), wyrabianie w procedurach przekładowych typu: ekwiwalencja, kompensacja, adaptacja. Wymienione tutaj cechy można przekształcić na cechy niepożądane i stwierdzić, że celem ćwiczeń jest ich eliminowanie. To tutaj znajdą się ćwiczenia mające na celu uporanie się z takimi problemami jak „plaże” (dziury w tłumaczeniach), „przydźwięki” (niechciane odgłosy, ze słynnym stękaniem na czele), czy „słowotok” (który kończy się najczęściej tłumaczeniem obok tekstu).

Nie są to z pewnością wszystkie umiejętności, w których kształtowaniu mają pomóc proponowane ćwiczenia. O jednych nie wspominam celowo, z innych być może nie zdaję sobie sprawy. Już teraz jednak widać podwójny cel dydaktyki przekładu ustnego oraz ćwiczeń translatorskich, do których to rozwoju i wymiany namawiam. Pierwszy cel stara się kształtować cechy i / lub nawyki w tłumaczeniu konsekutywnym i symultanicznym pożądane oraz przeciwdziałać cechom (nawykom) niepożądanym. Realizacja drugiego celu pozwala sprawdzić ogólne predyspozycje kandydata na tłumacza ustnego. Trudności z realizacją pierwszych ćwiczeń nie oznaczają jednak wcale, że tych predyspozycji nam brak. Dopiero czas pozwoli ocenić, na ile sprawnie się poruszamy w tych ćwiczeniach. I nawet jeśli pierwsze trudności mogą się wydawać nie do przezwyciężenia, to z czasem może się okazać, że regularne wykonywanie ćwiczeń sprawia nam coraz większą łatwość. To wtedy właśnie następuje przyrost sprawności, dzięki którym ze zwykłego adepta tłumaczenia stajemy się coraz lepiej przygotowani do tłumaczenia w pełni profesjonalnego.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Przypisy

Część I. Aspekty teoretyczne

[1] Izomorficzny podział ma miejsce między fonetyką i fonologią, gdzie przedmiotem pierwszej jest głoska z jej wszystkimi wartościami akustyczno-fizjologicznymi, a drugiej – fonem zbudowany z abstrakcyjnie wyodrębnionych cech dystynktywnych.

[2] Takie trójdzielne podziały można też odnaleźć w innych pracach. Na przykład Coseriu (1978, s. 20) rozróżnia: oznaczanie, znaczenie systemowe i sens. Przez znaczenie Coseriu rozumie treść właściwą dla danego języka, wyrażoną środkami tego języka, w odróżnieniu od oznaczania, które odnosi się do pozajęzykowej rzeczy lub do pozajęzykowego stanu rzeczy. Natomiast sens to szczególne znaczenie tekstu lub jednostki tekstu, o ile treść ta nie pokrywa się po prostu ze znaczeniem lub oznaczaniem. Trzymając się tego podziału, zadaniem przekładu nie jest więc, z językowego punktu widzenia, oddanie takiego samego znaczenia, lecz oddanie takiego samego oznaczania oraz takiego samego sensu za pomocą środków (a właściwie za pomocą znaczeń) innego języka. Na tej podstawie można więc twierdzić, że nieprzetłumaczalność może odnosić się do znaczenia, zaś przetłumaczalność do oznaczania (op.cit., s. 21).

[3] W podobnym duchu opisuje procedury tłumaczenia H. Lebiedziński (1981, s. 95, 138–147, 150): kompensacja (strata wyrównanie straty), przesunięcie, przeszeregowanie (zamiana miejscami dwóch czy więcej składników), ubytek, nadwyżka (dodanie, względnie usunięcie), nietłumaczenie (merci, pardon, OK, ciao), transformacja (w tym: opis, rozwinięcie), modyfikacja (kilkanaście – plus d’une dizaine), ekwiwalent (dîner – obiad lub kolacja), dodatki pozatekstowe (w nawiasach lub przypisach).

[4] „Pierwsze [badania nad przekładem ustnym] ukazały się [w Polsce] w latach osiemdziesiątych (por. Kopczyński 1980, Gilewski 1981, Adamowicz 1986, Hejwowski 1992). W latach dziewięćdziesiątych i późniejszych ukazały się monografie poświęcone poszczególnym aspektom tłumaczenia ustnego, takim jak stres w pracy tłumacza konferencyjnego (por. Klonowicz 1992), strategie tłumaczenia w przekładzie konsekutywnym (por. Żmudzki 1995) oraz normy i role w przekładzie środowiskowym (por. Tryuk 2004).” (Tryuk 2006, s. 16)

[5] Co ciekawe, podczas rozpoczynającego epokę tłumaczeń symultanicznych procesu zbrodniarzy wojennych w Norymberdze, tłumacz mógł informować tłumaczoną przez siebie osobę, o tym, że mówi za szybko za pomocą specjalnego guzika. Dziś nie praktykuje się już tej metody.

[6] Przed przystąpieniem do dalszej lektury książki, proszę Czytelnika o dokładne zapamiętanie treści tego zdania na czas, jaki poświęci on na przeczytanie dwóch kolejnych stron. Wykonanie tego polecenia pozwoli przeprowadzić niebawem prosty eksperyment. Aby eksperyment ten się powiódł, proszę jednak, by pod żadnym pozorem nie wracać wzrokiem do tego zdania podczas dalszej lektury książki oraz by nie wybiegać w lekturze do przodu, celem natychmiastowego poznania rozwiązania eksperymentu.

[7] Znany komputacjonista, S. Pinker, tak argumentuje na rzecz istnienia języka myśli niezależnego od jakiegokolwiek języka rodzimego: 1) każdy z nas miał zapewne kiedyś wrażenie, że pisząc lub mówiąc jakieś zdanie, nagle zatrzymał się, rozumiejąc, że nie było to dokładnie tym, co chciał wyrazić; 2) pamiętamy najczęściej treść tego, co usłyszeliśmy, a nie dokładne słowa; 3) jeśli myśli zależałyby od słów, nowe słowa nie mogłyby być ukute; 4) język nie mógłby być nauczony; 5) tłumaczenie z jednego języka na inny byłoby niemożliwe. W tym języku myśli (Fodor 1993 / 2001) ułożona jest nasza wiedza pojęciowa. Nie musimy pamiętać dokładnego przekazu, wystarczy, że pamiętamy wątek, który zresztą ponownie możemy ubrać w inne stosowne słownictwo (Pinker 1994; za: www.programuje.eu).

[8] Oto jak można podważyć argumenty z poprzedniego przypisu: „Ad1) Jeśli mam wrażenie, że to, co wyraziłem nie jest tym, co chciałem wyrazić, to skąd mam mieć to wrażenie, jeśli nie stąd, że po „przejrzeniu” swoich myśli „widzę”, że inne słowa wyraziłyby je lepiej? «Innymi słowy, najpierw trzeba coś ‘po raz pierwszy powiedzieć’, żeby zrozumieć, co takiego ‘mieliśmy na myśli’» (Pawelec 2008, s. 115). Ad2) Przekonanie o możliwości dewerbalizacji przekazu podważają zarówno obserwacje pracy tłumaczy (szczególnie słowa żywego), jak i przykłady [ich błędów i chybień; por. rozdz. Pragmatyka błędów]. Ad3) Jeśli nowe słowa ukute są dlatego, że mamy w naszym umyśle matrycę ich tworzenia, to czy znaczy to, że w umyśle tym mamy już wszystkie pojęcia świata, tylko, że tego nie wiemy? A jeśli tego nie wiemy, to skąd mamy wiedzieć, że wszystkie myśli świata się w nim gnieżdżą? Ad4) Czy to znaczy, że języka możemy się nauczyć tylko dlatego, że jeszcze zanim się go nauczyliśmy, już go znaliśmy? A jeśli tak, to skąd wiedzieć, że go znaliśmy, skoro go jeszcze nie umieliśmy? Ad5) Czy fakt, że tłumaczymy z japońskiego na polski ma świadczyć o istnieniu wspólnego im języka „japolskiego”? Przecież każdy dobry tłumacz wie, jak często musi pogodzić się nie tylko z tym, że to, co oddane w jednym języku w drugim oddane być nie może, ale i również z tym, że wiele z rzeczy podanych w jednym języku przy tłumaczeniu na język drugi ucieka nam mimo woli” (Florczak 2010, s. 359).

[9] To właśnie tutaj nadchodzi czas na rozwiązanie naszego eksperymentu. Przy czym ponownie proszę, by nie zaglądać pod żadnym pozorem do wcześniejszego przypisu. Czy pamiętasz Czytelniku treść zdania, o którego zapamiętanie cię prosiłem? Jeśli jesteś w stanie je odtworzyć dokładnie, to i tak samo dokładnie będziesz mógł oddać jego tłumaczenie. Ale czy to oznacza, że udało ci się to zdanie zdewerbalizować?! A być może właśnie zdewerbalizować ci się je udało. I choć nie pamiętasz dokładnie słów użytych w tym zdaniu, to pozostało ci „wrażenie deszczu, jakiegoś ponurego warsztatu, proces patrzenia przez okno, widok zbliżającego się człowieka”. Jeśli taki osiągnąłeś wynik w naszym eksperymencie, to na pewno historię zdewerbalizowałeś. Ale czy jesteś wówczas w stanie oddać pełną treść tego zdania?! A więc przetłumaczyć całą tę drobną historię, która się wydarzyła?! (Proponowany eksperyment powtórzy się zresztą w ćwiczeniu „Wytrącenie” w II części książki.)

[10] Nazwę tę zapożyczam od kognitywno-językoznawczej metody nauczania języka obcego (tzw. metoda MCL), której właściwości oraz przykłady zastosowania podaję w: Florczak 2010. Tam też znajduje się uzasadnienie jej zastosowania dla proponowanej tu nazwy modelu tłumaczenia.

[11] Dwa przykłady tej metody podaje praktyk przekładu ustnego Andrew Gillies: Pierwszy z nich „polega na łączeniu poszczególnych pojęć z przedmiotami znajdującymi się w dobrze znanym ci pokoju. Wyobrażając sobie później, że się po nim poruszasz, będziesz w stanie odtworzyć ciąg pojęć na podstawie kolejności przedmiotów w pokoju” (op.cit, s. 116). Druga metoda pochodzi z książki H. Lorayne’a (1958) i polega na łączeniu obrazów w naszym umyśle, które to „powinny być tak absurdalne, jak to tylko możliwe” (Gillies 2004, s. 133). Metody te jednak nie dość, że wydają się bardziej przydatne do ulepszania pamięci niż do jej wykorzystywania w procesie tłumaczenia np. symultanicznego, to jeszcze niekoniecznie muszą przynosić dobre wyniki u wszystkich osób. To właśnie chyba po to, żeby zabezpieczyć się przed takim zarzutem, Lorayne formułuje wniosek: „Jeśli masz problemy z przypomnieniem sobie [...] przedmiotów, to znaczy, iż twoje skojarzenia nie były wystarczająco nielogiczne” (Gillies 2004, s. 136), czyniąc z niej tym samym metodę całkowicie niefalsyfikowalną. Zamiast tego zdania można by przecież napisać: „jeśli masz problemy z przypomnieniem, to znaczy, że ta technika nie działa!”