Szkolenia

Rosnąca popularność szkoleń sprawia, że potrzebni są odpowiednio przygotowani trenerzy, którzy będą mogli je zaplanować i poprowadzić. Do nich właśnie, jak również do pracowników działów HR i szkoleniowych, adresowana jest seria Szkolenia.

Redaktor naukowy serii

dr Mariola Łaguna

Spis treści

- Wprowadzenie

- Rozdział 1 Działalność edukacyjna w organizacjach – tradycyjne i współczesne rozumienie szkoleń i oceny ich efektów

- Rozdział 2 Tradycyjne sposoby oceniania szkolenia – teoria Kirkpatricka

- Rozdział 3 Sposoby oceniania wyników działania szkoleniowego w XX wieku

- Rozdział 4 Współczesne metody badania efektów szkoleń – między ewaluacją, przygotowaniem a wzmacnianiem

- Bibliografia

- Przypisy

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Recenzja wydawnicza: prof. Czestaw Szmidt

Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012.

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie pierwsze

Redaktor prowadzący: Patrycja Pacyniak

Redakcja polonistyczna: Dorota Aniszewska, Patrycja Pacyniak

Korekta: Agnieszka Łysik

Opracowanie graficzne: Mirostaw Tojza

Projekt okładki: Monika Pollak

ISBN 978-83-7489-456-2

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1 a, 81-753 Sopot

tel./faks 58 551 61 04

e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wydawnictwogwp.pl

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Wprowadzenie

Pisanie o ocenianiu efektów szkoleń jest stałym elementem „folkloru” wokółszkoleniowego. Od lat trenerzy są napominani przez teoretyków, że szkolenia – jak każda działalność organizacyjna – powinny podlegać ocenie i jeśli szkoleniowcy nie będą jej prowadzili sami, to narażają się na przypadkowe oceny, niewnikające dogłębnie w specyfikę działalności szkoleniowej.

Od lat trenerzy zgadzają się z potrzebą oceniania szkoleń, aby lepiej wykazywać korzyści z ich prowadzenia w organizacjach, i od lat nie prowadzą pogłębionych badań w tym zakresie. Teoretycy, próbując zrozumieć to zjawisko społeczne, zajmują różne stanowiska. Niektórzy usprawiedliwiają postępowanie trenerów, twierdząc, że powodem braku prób oceniania efektów szkoleń jest brak dobrych, to jest prostych i tanich w zastosowaniu, ale jednocześnie trafnych i rzetelnych, narzędzi oceny (por. np. Król, 1999). Nie bada się efektów szkoleń, bo ani nauka, ani praktyka nie stworzyły odpowiednich instrumentów.

Praktycy stosują w zasadzie głównie badania opinii uczestników jako metodę oceny efektów szkolenia. Niekiedy twierdzi się, że badanie to jest na ogół wystarczająco dobrym sposobem przewidywania zastosowania efektów szkolenia w praktyce. Obecny stan wiedzy naukowej dostarcza słabych, choć wyraźnych argumentów przemawiających za taką tezą.

Inni twierdzą, że szkoleń nie ocenia się, gdyż nikt tego nie wymaga. Prowadzenie szkoleń jest na tyle marginalną działalnością, że jej optymalizacja nie jest warta dodatkowych nakładów, których ocenianie mogłoby wymagać. Zarządy nie oczekują dowodów, że środki zainwestowane w szkolenie pracowników przyniosły wystarczające korzyści, gdyż dla tak niewielkich środków nie jest to niezbędne. Wierzy się zresztą, że szkolenia przynoszą korzyści dodatkowe, zwykle rozmyte i trudno mierzalne: czy to w postaci wyższego morale, „wentyla” dla emocji pracowników, czy pomocy w działaniach rozwojowych, a nie są jedynie celowo racjonalnym narzędziem rozwiązywania konkretnych problemów, z którymi zmaga się organizacja.

Niezależnie od powodów, dla których nie jest powszechną regułą wymaganie udowodnienia, że przeprowadzone szkolenie warte było wydanych na nie pieniędzy, co jakiś czas nasilają się żądania, aby działalność szkoleniowa podlegała standardowym ocenom jak wszystkie inne projekty. Co najmniej od przełomu XX i XXI wieku klienci oczekują, że prowadzący szkolenie oszacuje zwrot, jaki z tej inwestycji osiągnie organizacja. Jak pokażę w rozdziale 3, realizacja takiego oczekiwania wymaga przyjęcia wielu szczegółowych założeń. Wynik badania w tak dużym stopniu zależy od tych „szczegółów”, że niekiedy mówi się: „Powiedz, jakiego ROI oczekujesz, to takie wyliczę dla mojego szkolenia” (Spitzer, 2005).

Można zauważyć, że moda na każdorazowe wyliczanie finansowej efektywności szkoleń powoli mija. Coraz wyraźniejsze staje się dążenie do tego, by szkolenia przyczyniły się do zmian w organizacji, niż wykazywania na wszelkie możliwe sposoby, że tak jest. Krótkie omówienie kilku podejść z tego nurtu zawiera rozdział 4.

W niniejszej książce staram się przedstawić przegląd zagadnień i kontrowersji związanych z ocenianiem efektów szkoleń. Nie podaję więc jednego spójnego sposobu postępowania, pozwalającego zawsze zbadać, jakie efekty przyniosło dane szkolenie. Moim zdaniem taki sposób nie istnieje, gdyż różne szkolenia są prowadzone w tak różnych kontekstach (zob. rozdział 1), że nie można opracować jednego uniwersalnego „przepisu”. Gdyby nawet można było to zrobić, byłby on tak ogólny, że nie pomagałby w praktyce. A cel tej pracy jest nad wyraz praktyczny, zbyt dużo mówi się bowiem o ocenianiu efektywności szkoleń, zapominając o codziennej pracy szkoleniowców. Celem jest zaprezentowanie trenerom zarówno praktycznych rozwiązań, które można stosować, aby wykazać wartość szkolenia dla organizacji, jak i działań dodatkowych, których przeprowadzenie zwiększy szansę na skuteczne oddziaływanie szkolenia na organizację. Nie nawołuję do oceniania efektów szkoleń, gdyż zdobywanie informacji zawsze kosztuje. Wskazuję jednak szereg przykładowych narzędzi, które bez dużych nakładów finansowych dostarczą informacji zwrotnej na temat przeprowadzonego kursu i tym samym pozwolą trenerom doskonalić swój warsztat, a organizacji lepiej rozwiązywać swoje problemy za pomocą szkoleń. Książka ma pomóc trenerom lepiej zrozumieć sytuację decydentów, którzy potrzebują oceny efektów szkolenia. Dzięki przykładom szczegółowych rozwiązań oraz przypadków ewaluacji ułatwi przygotowanie własnych, użytecznych w praktyce szkoleniowej metod postępowania.

Praca niniejsza opiera się też na przekonaniu, że nie ma w działaniu organizacji czegoś takiego, jak brak oceny. Działania praktyczne są zawsze oceniane, choć czasem ocena budowana jest na dość słabych przesłankach. Jest ona zawsze działaniem społecznym, a podwójny klient działalności szkoleniowej – uczestnik z sali szkoleniowej i organizacja, którą reprezentuje – często utrudnia trenerom pełną realizację wszystkich oczekiwań. Działanie w kontekście wielu różnorodnych oczekiwań i społecznej komunikacji na wielu poziomach jest cechą pracy konsultanta organizacyjnego, a taką rolę pełnią coraz częściej współcześni trenerzy. Klienci oczekują nie nauczania, ale pomocy w zmianach, której udzielanie wykracza poza godziny pracy w sali szkoleniowej. Nic więc dziwnego, że szkolenia są coraz bardziej zakorzenione w całości życia organizacyjnego i nie mają charakteru izolowanego od niego wydarzenia ze „szkółki niedzielnej”.

Chociaż nie istnieje przepis na idealny program szkoleniowy (Brown i Gerhardt, 2002), to wiadomo, za pomocą jakich działań w trakcie szkolenia trener może zwiększyć szansę na sukces. Charakterystykę skierowanych doń zaleceń wynikających z psychologii Carla Rogersa i andragogiki Malcolma Knowlesa zainteresowany czytelnik znajdzie między innymi w jednej z poprzednich moich prac (Woźniak, 2009). Powszechne są wytyczne wynikające z behawioralnych teorii uczenia (Fisher i Ford, 1998; Kossowska i Sołtysińska, 2002; Kraiger, 2003), które to wskazówki mogą być pomocne w strukturalizacji treści edukacyjnych. Dobrze przebadano też wpływ niektórych technik dydaktycznych na zwiększenie skuteczności stosowania treści szkoleniowych w praktyce. Poza wykorzystywaniem niektórych z tych technik w niniejszej książce nie wnikam w sposób prowadzenia szkolenia. Zakładam, że szkolenie było dobrze przygotowane i przeprowadzone, a moje analizy dotyczą jedynie sposobów oceny jego efektów.

Książka ta powstała na podstawie mojej działalności praktycznej oraz refleksji naukowej. W ciągu ostatnich lat zagadnieniom efektywności szkoleń poświęciłem wiele tekstów, w większości publikowanych w trudno dostępnych wydawnictwach akademickich. Wiele myśli, dzięki którym powstała ta książka, zawiera zwłaszcza wydana przez Olsztyńską Wyższą Szkołę Informatyki i Zarządzania praca Model zarządzania efektywnością procesu szkoleniowego. W szczególności rozdziały 2 i 3 stanowią streszczenie części 2 tamtej pracy (Woźniak, 2009, s. 145-245), stąd pewne sformułowania i fragmenty tekstu mogą być użyte w tym samym brzmieniu. Zapożyczeniem z poprzednich moich publikacji jest również tekst główny rozdziału 1.3 niniejszej książki, który jest fragmentem rozdziału 1 książki e-Learning w biznesie i edukacji (Woźniak, 2009a, s. 21-30). Poza tymi zapożyczeniami książka obecna stanowi odrębną całość, referując różnorodne podejścia do oceny szkoleń. Starałem się uczynić ją jak najbardziej praktyczną, aby czytelnik nie tylko zrozumiał toczące się dyskusje, ale też umiał prowadzić praktyczne oceny zgodnie z proponowanymi w tych dyskusjach stanowiskami. Moim zdaniem nie istnieje jeden właściwy sposób prowadzenia oceny efektów szkoleń. Uważam, że każdy trener, w zależności od konkretnej sytuacji organizacyjnej, w której prowadzone jest szkolenie, musi przygotować właściwy dla potrzeb danych decydentów sposób badania, jakie efekty przyniosło. W tym zadaniu powinny mu pomóc metody zaprezentowane w tej książce. Choć nie można wskazać jednego odpowiedniego sposobu badania efektów szkoleń, to brak oceny działań nie występuje w rzeczywistości codziennej. Zawsze tworzy się opinię o wartości szkolenia, opartą na ocenie jego efektów, choć w polskiej (i nie tylko) praktyce szkoleniowej ta ocena jest najczęściej wypadkową nieformalnych dyskusji członków kadry zarządzającej z uczestnikami zajęć. Uważam, że nie jest to praktyka nieracjonalna, a zadaniem trenerów jako oceniających efekty szkolenia jest najczęściej wspomóc tę dyskusję poprzez wyznaczenie i dostarczenie dodatkowych informacji wpływających na opinie stron. Wskazówki, jak takie informacje tworzyć, jakich danych poszukiwać i jak badać wartość tych efektów dla całości organizacji, są treścią tej książki, do której lektury zapraszam trenerów, kandydatów na trenerów oraz pracowników działów personalnych zainteresowanych zarządzaniem szkoleniami.

Tekst książki został udoskonalony dzięki uwagom dotychczasowych czytelników. Gorące podziękowania należą się recenzentom, prof, dr hab. Marioli Łagunie i prof. dr. hab. Czesławowi Szmidtowi, których wskazówki pomogły usunąć z pierwotnej wersji szereg usterek oraz wprowadzić wiele znaczących zmian. Propozycje licznych zmian powstały pod wpływem rozmów i dyskusji z trenerami firmy PDC Consensus, którzy na podstawie swoich doświadczeń szkoleniowych starali się odnieść opisywane metody do praktyki polskich przedsiębiorstw. Mam nadzieje, że niniejsza książka będzie stanowiła dla kolejnych czytelników interesujący punkt wyjścia do własnych analiz i sprowokuje ich do poszukiwania najwłaściwszych dla konkretnej sytuacji sposobów oceniania efektów szkolenia.

Rozdział 1
Działalność edukacyjna w organizacjach – tradycyjne i współczesne rozumienie szkoleń i oceny ich efektów

1.1. Tradycyjne rozumienie szkoleń

1.1.1. Szkolenia jako przygotowanie do uczestnictwa w życiu grupy pracowniczej

1.1.2. Sterowanie przez polecenia i sterowanie normatywne

1.1.3. Rodzaje szkoleń: społeczne, otwarte, zamknięte

1.2. Modele procesu szkoleniowego

1.2.1. Systematyczny model szkoleniowy

1.2.2. Model szkoleń służących realizacji wizji organizacji doskonalej

1.2.3. Model uczenia na życzenie

1.3. Typy szkoleń ze względu na różne sposoby uczenia się

1.3.1. Szkolenia wstępne

1.3.2. Szkolenia doskonalące

1.3.3. Szkolenia w symulatorach

1.3.4. Action learning, czyi i uczenie przez działanie praktyczne

1.4. Ocena dziatań w zarządzaniu

1.1. Tradycyjne rozumienie szkoleń

1.1.1. Szkolenia jako przygotowanie do uczestnictwa w życiu grupy pracowniczej

Już w latach dwudziestych XX wieku Florian Znaniecki (2001, s. 121) wskazywał, że zasadniczo funkcja edukacji „polega na przygotowywaniu […] kandydatów na członków grup społecznych, do pełnego udziału w życiu zbiorowym tych grup”. Takie socjologiczne spojrzenie na działalność szkoleniową pozwala oddzielić ją od edukacji ogólnej oraz uzasadnić potrzebę szkoleń we współczesnym świecie.

Edukacja ogólna (szkolna i akademicka) ma za zadanie zapewnić społeczeństwu kandydatów do pełnienia ról zawodowych i społecznych. Reprezentantem społeczeństwa jest dla niej państwo. Rozwój form edukacji w XIX wieku wiązał się z potrzebami armii i biurokracji, stąd administracja państwowa przejęła od kościołów i wspólnot lokalnych nadzór nad kształceniem. Rozbudowano wtedy państwowy system szkolnictwa różnych poziomów. Do dzisiaj charakterystyczny dla edukacji ogólnej jest państwowy system certyfikowania. Polega on nie tylko na wyznaczaniu przez państwo komisji weryfikujących efekty kształcenia, ale też na urzędowym określaniu zakresu treści i warunków nauczania.

We współczesnych biurokracjach znaczna część specyficznego przygotowania do pełnienia roli zawodowej pozostaje pod kontrolą tych grup zawodowych, do których aspirują kandydaci. Tak kiedyś funkcjonowało przygotowanie pracowników w średniowiecznych cechach. Dziś również wielu grupom zawodowym udaje się kontrolować dopływ nowych kandydatów do wykonywania zawodów. We współpracy z państwem opłaca się wykorzystanie edukacji ogólnej jako narzędzia wstępnego przygotowania adeptów do zawodu. Państwo nadzoruje dostęp do świadczenia usług zawodowych, aby zapewnić ich bezpieczny dla usługobiorców poziom. Dotyczy to usług, które są kluczowe dla obywateli, ale decyzja, które to są usługi, podjęta zostaje pod wpływem nacisku różnych grup interesu. W rezultacie w wielu sytuacjach to instytucje „cechowe” – reprezentujące grupy zawodowe – ustalają treści kształcenia, których realizację nakazuje i nadzoruje państwo.

Organizacje takie jak firmy, stowarzyszenia, urzędy i tym podobne są we współczesnym świecie ważnymi grupami społecznymi. Wytworzyły one własne sposoby kształcenia, które stanowią jądro działalności szkoleniowej. Różnorodność zadań i sposobów ich wykonywania stanowi powód prowadzenia uzupełniającego kształcenia w organizacjach. Jest ono dodatkowe w stosunku do ogólnego kształcenia w nadzorowanych przez państwo instytucjach edukacyjnych. Jego celem jest dostarczenie specyficznej wiedzy i umiejętności istotnych dla przygotowania do realizowania roli społecznej w danej organizacji. To kształcenie wstępne, wprowadzające do pełnienia roli zawodowej w firmie, ma zarówno przygotować adeptów do realizowania zadań wynikających z pełnienia przez nich roli członka danej organizacji, jak i ułatwić im przyjęcie za swoje norm i reguł działania, które konstytuują tę grupę społeczną. Szkolenie wprowadzające do pracy obejmuje zawsze opanowanie sposobów działania (wiedzy o sposobach działania i umiejętnościach merytorycznych) i budowy systemu wartości i postaw, które są wymagane od członków danej grupy społecznej (adaptacyjne).

1.1.2. Sterowanie przez polecenia i sterowanie normatywne

Definiowanie szkoleń jako narzędzia, za którego pomocą grupy społeczne regulują dostęp do członkostwa, charakteryzuje szkolenia wprowadzające jako główny typ działalności szkoleniowej. To ujęcie można jeszcze zauważyć w polskiej literaturze zarządzania XX wieku (np. Andrzejczak, 2006; Szatkowski, 2002), ale jest ono niezgodne z obecną praktyką edukacji pracowniczej. Większość współczesnych szkoleń ma charakter doskonalący, co najmniej w tym sensie, że ich uczestnicy pełnią już swoje role zawodowe. Szkolenia mają im pomóc w lepszym rozwiązywaniu problemów, które napotykają w swojej pracy, a nie są tylko przekazem instrukcji, w jaki sposób powinno się pracować, to jest podawaniem przepisu na poprawne wykonywanie realizowanych czynności. W czasie szkoleń ćwiczy się umiejętność sprawnego działania w różnych sytuacjach, z którymi spotykają się uczestnicy, pełniąc swoje role zawodowe. Tylko niektóre z tych ćwiczeń (w symulatorach) bazują na wyrabianiu nawyków bezwarunkowych reakcji; inne najczęściej prowadzą do wspólnej analizy sytuacji. Służą one zwiększaniu rozumienia wielowymiarowości sytuacji zawodowych oraz samego siebie jako osoby działającej, nawet wtedy, gdy prowadzą do przyswajania przez uczestników nieznanych im wcześniej kategorii pojęciowych czy procedur. Szkolenia, choć organizowane najczęściej przez firmę, w której szkolący się są zatrudnieni, nie przekazują poleceń, jak należy działać. Są działalnością edukacyjną, starają się przekonać i spowodować zrozumienie, że pewien sposób działania i myślenia o konkretnych sytuacjach jest użyteczny w pełnieniu danej roli zawodowej. Czasem to przekonywanie bazuje na doświadczeniu w symulatorze, czasem na symulacji czy scence, a czasem na samej dyskusji lub omawianiu obliczeń. Jednak zawsze szkolenia są obszarem, w którym nie władza formalna, ale racjonalna i emocjonalna argumentacja buduje pożądane postawy.

Czy szkolenia doskonalące realizują tezy Znanieckiego o kształtowaniu przez grupy postaw swoich członków? Jak najbardziej. Od dawna wiadomo, że współczesne organizacje są skuteczniejsze, gdy większość decyzji podejmowanych przez ich pracowników bazuje na ich przekonaniu, jak należy działać (Koźmiński, 2005). Rzadko lepsze efekty uzyskuje się poprzez nakaz, o którego słuszności pracownicy nie są przekonani. W zarządzaniu organizacjami rozróżnia się takie dwa sposoby sterowania zachowaniem – przez nakaz i przez uznanie za słuszne. To drugie – nazywane normatywnym – traktuje się jako cechę współczesnego, postindustrialnego społeczeństwa (Bennis i Nanus, 1985; Koźmiński, 2005). Twierdzi się, że tak wiele sytuacji wymaga analizy i nie zawsze standardowych decyzji, że sterowanie przez nakaz byłoby nieskuteczne. Rozszerzanie się zakresu działania zarządzania normatywnego jest związane z upowszechnieniem zawodów opartych na wiedzy, w których pracownicy muszą podejmować samodzielnie decyzje, bazując na swojej wiedzy i doświadczeniu zawodowym (Drucker, 1999).

1.1.3. Rodzaje szkoleń: społeczne, otwarte, zamknięte

Powiązanie szkoleń z rolą zawodową pozwala łatwo zrozumieć zróżnicowanie, które w działalności szkoleniowej opisywano jako typy szkoleń wyróżnione ze względu na podmiot zamawiający. Mariola Laguna i Paweł Fortuna (2009) proponują, aby oprócz klasycznego rozróżnienia na szkolenia zamknięte (organizowane przez firmy dla swoich pracowników) i szkolenia otwarte (organizowane przez firmy szkoleniowe dla pracowników z różnych firm) wyróżnić szkolenia w ramach projektów społecznych (sponsorowane przez grantodawcę szkolenia dla pewnych grup społecznych). Szkolenia zamknięte starają się doskonalić realizację roli pracowniczej w jej specyfice adresowanej do danej firmy, a więc uwzględniają konkretne problemy, z którymi obecnie mierzy się organizacja, jej rozwiązania proceduralne i organizacyjne, jak i stosowaną terminologię czy kulturę bycia. Szkolenia otwarte bazują na analizie problemów, które występują powszechniej niż tylko w jednej firmie. Są adresowane do osób pełniących analogiczne role zawodowe w różnych organizacjach i z tego powodu napotykających podobne problemy. Zbliżone są w swoich celach do studiów podyplomowych czy edukacji ogólnej, która koncentruje się na przekazywaniu wiedzy i umiejętności dotyczących powszechnych dla danej grupy zawodowej zagadnień. Od edukacji ogólnej szkolenia otwarte różnią się długością (z powodów organizacyjnych kursy otwarte są krótkie i stosunkowo rzadko tworzą dłuższe cykle) oraz zakładanym poziomem wiedzy praktycznej uczestników. Oba te rodzaje aktywności edukacyjnej mają podobne cele – kształcenie w zakresie umiejętności przydatnych w wielu miejscach, w których realizuje się daną rolę zawodową. Nazywają je szkoleniami (zamiast na przykład niecertyfikowanymi przez państwo krótkimi kursami podyplomowymi) akcentuje się ich praktyczną orientację. Wiąże się ona z dążeniem do analizy zachowania w sytuacjach występujących w trakcie realizowania tych zadań codziennych, które są odczuwane jako trudne bądź krytyczne dla sukcesu w roli zawodowej. Przygotowujący takie kursy zastanawiają się nie tylko nad tym, które działania codzienne osób pełniących daną rolę zawodową powinny być doskonalone, aby zatrudniające ich organizacje osiągały lepsze wyniki, ale też jakie sytuacje ich potencjalni uczestnicy będą odczuwali jako istotne dla siebie osobiście. Oba te pytania są charakterystyczne dla szkoleń, choć można powiedzieć, że pierwsze dla szkoleń zamkniętych, drugie zaś częściej dla szkoleń indywidualnych.

Grupą społeczną, która steruje szkoleniami społecznymi, powinno być całe społeczeństwo. Jest ono reprezentowane przez sponsorów, czyli organizacje (zwykle nienastawione na zysk), które dla celów uznanych za społecznie ważne uzyskały środki nadążenie do ich realizacji. Celem sponsora jest rozwiązanie problemów dotyczących wybranych zagadnień i grup społecznych, które powinny być rozwiązywane dla poprawy dobrostanu całości społeczeństwa. Organizacje pozarządowe, krajowe i międzynarodowe, agendy rządowe starają się realizować pewne jasno sformułowane wartości, takie jak wyrównywanie szans osób z grup mniejszościowych czy wykluczonych, promowanie kultury lokalnej czy pobudzenie aktywności w jakimś segmencie społecznym.

Najczęściej organizacje te powstają właśnie dla realizacji takich wartości, co jest zapisane w ich misji. Państwa, uznając znaczenie tych celów dla dobrostanu społeczeństwa, oferują takim organizacjom zwolnienia bądź przywileje podatkowe, aby wspierać je w realizacji działań uznanych za długofalowo korzystne dla wszystkich. Wartości, które tworzą misje organizacji społecznych, bywają bardzo różne, różne też są działania, którymi organizacje wspierają te wartości. Jeśli decydują się przeznaczyć środki na szkolenia, to szkolenia muszą wspierać te grupy społeczne czy pożądane działania, które są obiektem zainteresowania sponsora. Organizujący szkolenia (zwykle firma szkoleniowa) muszą rozpoznać, jakie problemy trapią potencjalnych odbiorców szkoleń (beneficjentów), oraz uzasadnić, że dzięki proponowanym szkoleniom sytuacja, w którą zaangażowane są te grupy społeczne, może się poprawiać.

Nadrzędnym celem szkoleń społecznych jest nie tyle lepsze realizowanie przez uczestników roli zawodowej, ile zmiana rzeczywistości społecznej w kierunku uznanym za wartościowy przez sponsora. Szkolenie staje się jednym z wielu działań, poprzez które sponsor dąży do zmiany życia społecznego. Dla sponsora dążenie do zmiany kompetencji osób uczestniczących w szkoleniach czy kompetencji organizacji, w której one pracują, stanowi jedynie cel pośredni i niekoniecznie najistotniejszy. Z perspektywy sponsora kluczową przesłanką do uznania szkolenia za potrzebne beneficjentom jest przekonujący plan dotarcia do grupy docelowej i pozyskania uczestników na planowany kurs. Sukces szkolenia polega na dotarciu do przedstawicieli pożądanej grupy docelowej z treściami szkoleniowymi. Nie oczekuje się jednak radykalnej zmiany społecznej na skutek przeprowadzenia jednego szkolenia.

Tabela 1.1. Rodzaje edukacji zawodowej

Rodzaj edukacji

Podmiot zamawiający

Uczestnicy

Grupa społeczna, której służy dany rodzaj edukacji

Cel

Edukacja ogólna i zawodowa

Państwo

Aspirujący do zawodu kandydaci

Społeczeństwo reprezentowane przez państwo i profesje zawodowe

Ogólne przygotowanie do pracy zawodowej w społeczeństwie

Szkolenia otwarte

Przedstawiciele różnych organizacji i osoby prywatne

Osoby czynne zawodowo z różnych firm i niepracujące

Profesje zawodowe

Doskonalenie umiejętności zawodowych przydatnych w różnych organizacjach

Szkolenia społeczne

Sponsor – organizacje społeczne nienastawione na zysk

Członkowie grup wybranych przez sponsora

Grupy o utrudnionym dostępie do dóbr społecznych

Pomoc grupom nieuprzywilejowanym poprzez dostarczenie im elementów mogących poprawić ich sytuację

Szkolenia zamknięte

Organizacje (firmy i inne)

Pracownicy organizacji

Organizacja

Doskonalenie umiejętności zawodowych potrzebnych w konkretnej organizacji

Źródło: opracowanie własne na podstawie Laguna i Fortuna, 2009.

W tym modelu zakłada się, że dla faktycznej zmiany w sytuacji społecznej grupy docelowej niezbędne jest przeprowadzenie wielu równoległych działań. Oznacza to, że żadne pojedyncze szkolenie nie jest w stanie wprowadzić zmiany. Oczekiwaniem sponsora jest uznanie szkolenia przez jego uczestników za korzystne, czego najlepszym dowodem jest uczestnictwo w nim. O tej pożyteczności świadczy lista obecności, zawierająca dane biograficzne pozwalające zweryfikować, czy osoby uczestniczące w szkoleniu są członkami pożądanych grup. Dodatkowa dokumentacja, taka jak ankiety poszkoleniowe oceniające zadowolenie z udziału w szkoleniu czy wyniki testów, stanowi jedynie kolejną przesłankę do uznania, że szkolenie było odpowiednie dla wybranej grupy docelowej.

1.2. Modele procesu szkoleniowego

1.2.1. Systematyczny model szkoleniowy

Najpowszechniej przywoływanym sposobem myślenia o etapach działania szkoleniowego jest tak zwany systematyczny model szkoleń (Armstrong, 2000; Boydell, Leary 2001; Rae, 1999). Bazuje on na klasycznym rozróżnieniu etapów każdego działania celowo racjonalnego, czyli zakłada wyodrębnienie poszczególnych kroków, takich jak analiza sytuacji, dobór metod i sposobów działania na podstawie wyników tej analizy, przeprowadzenie wybranego działania oraz jego ocena. W przypadku procesu szkoleniowego etapy te uzyskały odrębne nazwy i wyróżnia się: analizę potrzeb szkoleniowych, przygotowanie szkolenia, czyli wyodrębnienie celów i metod szkoleniowych, przeprowadzenie szkolenia zgodnie z zakładanym planem oraz ocenę jego efektów.

Model systematyczny często nazywa się również modelem luki szkoleniowej, gdyż w trakcie analizy potrzeb dąży się do ustalenia luki w wiedzy i umiejętnościach, będącej przyczyną problemów, które szkolenie ma eliminować. Jego specyfika względem tradycyjnej edukacji bazuje właśnie na tym ujęciu celów szkolenia – zamiast przeprowadzać „dobre” szkolenie, przygotowuje się szkolenie dostosowane do braków, które powodują występowanie problemów w pracy. W trakcie analizy potrzeb szkoleniowych bada się problem, jego przejawy i prawdopodobne powody jego pojawiania się, aby następnie zdiagnozować, jakie zmiany: w wiedzy i umiejętnościach, w organizacji pracy, narzędziach i procedurach należy wprowadzić, aby zapobiegać jego pojawieniu się w przyszłości. Diagnoza polega na oddzieleniu składnika szkoleniowego (zmian w umysłach ludzi, czyli luki szkoleniowej) od składnika nieszkoleniowego (pożądanych zmian w strukturach). Definicja luki szkoleniowej wyznacza jednocześnie cele dla szkolenia bądź wielu szkoleń, których osiągnięcie ma zapobiegać powtarzaniu się problemu. W trakcie definiowania potrzeb dokonuje się na tyle dokładnej analizy występowania problemu, aby ustalić, jakie osoby należy przeszkolić oraz jaki jest zakres luki szkoleniowej dla każdej z nich, by móc przygotować szkolenia adresowane do grup o jednakowych poziomach deficytu. W modelu tym szkolenie jest zawsze reakcją na braki w wiedzy i umiejętnościach, czyli – mówiąc pozytywnie – stanowi pomoc udzielaną przez organizację swoim pracownikom, aby mogli pracować zgodnie z ustalonymi przez zarządzających sposobami poprawnego działania.

1.2.2. Model szkoleń służących realizacji wizji organizacji doskonalej

Szkolenia społeczne wyraźnie pokazują, że potoczne ujęcie szkoleń prowadzonych w organizacjach, jako narzędzia służącego uzupełnieniu luki szkoleniowej (braków w wiedzy i umiejętnościach), nie wyczerpuje celów działalności szkoleniowej. Łatwo można dostrzec inne sposoby myślenia o szkoleniach. Niektórzy traktują ich przeprowadzenie jako krok w kierunku celu uważanego za istotny. Tak jest w modelu szkoleń jako narzędzi rozwoju kompetencji. Zakłada on, że zarządy firm realizują politykę rozwoju posiadanych w organizacji kompetencji, która jest niezależna od aktualnie rozpoznanych trudności w działaniach codziennych. Organizacje prowadzą aktywną politykę rozwoju pracowników, a nie jedynie reagują na napotkane problemy, dla których rozwiązania poszukuje się szkoleń uzupełniających wiedzę i umiejętności pracowników. Podstawą tego działania jest jakaś wizja stanu pożądanego, bazująca na wartościach opisujących organizację doskonałą.

Najszerzej rozwijany w literaturze końca XX wieku pomysł na organizację doskonałą był nazywany organizacją uczącą się (Argyris i Schoen, 1978, Pedler, Boydell i Burgoyne, 1989; Senge, 1998; Wick i Leon, 1995). Jej wzorzec dostarczył podstaw nie tylko dla charakteryzacji działania organizacji jako całości, ale też do stworzenia odpowiadających opisów pożądanych kompetencji pracowników. Teoria organizacji uczącej się zakładała, że w burzliwie zmieniającym się otoczeniu celem, do którego powinny dążyć zarządy organizacji, jest nastawienie na zmiany w firmie powstające pod wpływem analizy doświadczeń. Zmiany te nazywano organizacyjnym uczeniem się i charakteryzowano procesy wewnętrzne i mentalność pracowników sprzyjające takiemu uczeniu się. W postaci rozwiniętej model takich postaw opisywał Peter Senge (1998), nazywając go myśleniem systemowym. Samo dążenie do przyśpieszenia komunikacji wewnętrznej, gotowości do informowania i analizowania przyczyn problemów oraz podejmowania decyzji i wprowadzania zmian w organizacji na podstawie takich analiz można traktować jako atrybut organizacji doskonalszej. W rezultacie u źródeł szkolenia mogły leżeć dwa różne typy celów: (1) odpowiedź na bieżący problem, (2) szersze cele strategiczne.

Likwidacja luki szkoleniowej w tym pierwszym sensie oznaczała likwidację problemu, który pojawiał się w praktycznym działaniu codziennym. W tym drugim sensie – krok na drodze do realizacji dalekich i nieprecyzyjnie określonych celów strategicznych, dla których zmiana postaw, umiejętności czy wiedzy stanowiła środek użyteczny w stopniowym dążeniu do ich realizacji. W myśl teorii zakładających dążenie do modelu organizacji doskonałej firmy powinny prowadzić nie tylko reaktywną politykę szkoleniową w odpowiedzi na napotykane problemy, ale również świadomie wyznaczać sobie cele, sterując rozwojem organizacji.

Często spotykany model zarządzania zasobami ludzkimi, który bazuje na aktywnym i reaktywnym komponencie planu szkoleń, to zarządzanie oparte na kompetencjach (Sloman, 1997; Dubois i Rothwell, 2008). Kompetencje rozumiane są jako niezbędne dla dobrej pracy na konkretnym stanowisku atrybuty jednostki, które można mierzyć ze znaczną dokładnością. Określenie „atrybuty” wskazuje, że kompetencje nie sprowadzają się jedynie do klasycznej trójki (wiedza, umiejętności i postawy), ale mogą obejmować motywację, warunki zdrowotne czy fizyczne. Dla przykładu – uroda jest niewątpliwie kompetencją niezbędną do pracy modelki, a dla selekcji modelek w ramach modelu kompetencyjnego należy dysponować sposobami pomiaru urody, bazującymi na zachowaniach i cechach fizycznych. Ten przykład kompetencji jest dość skrajny, gdyż można się spierać, w jakim stopniu jest ona możliwa do rozwinięcia, to jest do zwiększenia wyników oceny urody dzięki działaniom ją rozwijającym. Zarządzanie zasobami ludzkimi oparte na kompetencjach zakłada, że dla danej organizacji można sporządzić mapę kompetencji, przypisując wszystkim stanowiskom listę kompetencji, jakie powinna posiadać osoba, aby dobrze pracować na danym stanowisku, oraz poziom każdej z nich (Filipowicz, 2004). Część tych kompetencji wynika z wymagań obecnie realizowanej pracy, część z planów rozwoju firmy. Zależą one od używanych w firmie narzędzi pracy i sposobów jej realizowania, ale też od planowanych sposobów działania w przyszłości. Dzięki takiemu opisowi pożądanych kompetencji można ustalić, którzy pracownicy powinni na przykład podnieść kompetencję „umiejętność pracy grupowej” z poziomu 2 na poziom 3. Model zarządzania zasobami ludzkimi opartego na kompetencjach zakłada bowiem, że dla każdej właściwości, która została wybrana jako kompetencja ważna dla danej organizacji, dysponuje się narzędziem pomiarowym, wyróżniającym konkretne (zwykle od 4 do 7) poziomy (Filipowicz, 2004). Każdy z tych poziomów jest dokładnie scharakteryzowany za pomocą podania pożądanego zachowania przejawianego przez osobę mającą ten atrybut. Dokonując oceny aktualnie posiadanych przez pracowników kompetencji, można uzyskać wskazówki dotyczące potrzebnych szkoleń (por. ramka 1.1).

RAMKA 1.1.

Przykład kompetencji kierownika w hipermarkecie

Umiejętności techniczne. Rozumiane jako znajomość procedur działania używanych na danym stanowisku, narzędzi pracy, funkcjonalnych zależności pomiędzy składowymi zarządzanych obszarów, zadań i działań, wiedza ogólna i specjalistyczna oraz uprawnienia certyfikowane, niezbędne do pracy na danym stanowisku.

Poziom niski: znajomość jedynie części procedur/narzędzi pracy/uprawnień bądź opanowanie ich teoretyczne, niepełne rozumienie zależności funkcjonalnych wykazane w czasie okresowego pełnienia funkcji na danym stanowisku (dyżury, zastępstwa) poprzez niewłaściwe interwencje w sytuacjach problemowych.

Poziom pożądany: znajomość procedur udokumentowana doświadczeniem w ich używaniu oraz rozumienie zależności funkcjonalnych przejawiane w trakcie rozwiązywania sytuacji problemowych spotykanych na danym stanowisku w trakcie pełnienia części obowiązków (dyżury, akcje, zastępstwa).

Poziom wysoki: znajomość procedur udokumentowana doświadczeniem w ich używaniu oraz rozumienie zależności funkcjonalnych przejawiane w trakcie rozwiązywania rutynowych i trudnych sytuacji problemowych spotykanych na danym stanowisku w trakcie pełnienia części obowiązków (dyżury, akcje, zastępstwa) zawsze w sposób więcej niż zadowalający.

Zmysł handlowy. Rozumiany jako zdolność do uzyskiwania wyników handlowych dzięki patrzeniu na działania sklepu z perspektywy klienta, umiejętności wyszukiwania szans i podejmowania skalkulowanego ryzyka oraz szybkich interwencji w przypadku niepowodzeń, ustawiających na prawidłowym poziomie wszystkie wskaźniki wyniku handlowego.

Poziom niski: zdolność do uzyskiwania przeciętnych wyników handlowych, niekiedy podejmowanie nadmiernego ryzyka i zbyt wolne interwencje ograniczające straty wynikające z błędnych założeń (przejawiające się w nadmiernych wskaźnikach kosztowych bądź braku towarów), niewiele inicjatyw i pomysłów rokujących poprawienie wyniku handlowego, niewłaściwe bądź zbyt wolne interwencje w sytuacjach problemowych wykazane w czasie okresowego pełnienia roli nadanym stanowisku (dyżury, zastępstwa).

Poziom pożądany: zdolność do uzyskiwania ponadprzeciętnych wyników handlowych, co najmniej dla większości asortymentu, częste podejmowanie właściwie skalkulowanego ryzyka i właściwych interwencji ograniczających straty wynikające z błędnych założeń (inicjatywy te przejawiają się w dobrych wskaźnikach kosztowych i wynikowych dla całości obszaru działania), częste przejawianie inicjatywy, pomysły rokujące poprawienie wyniku handlowego, właściwe i szybkie interwencje wdrażane w trakcie reagowania na sytuacje problemowe wykazane w czasie okresowego pełnienia roli na danym stanowisku (dyżury, zastępstwa).

Poziom wysoki: uzyskiwanie ponadprzeciętnych wyników handlowych, częste podejmowanie właściwie skalkulowanego ryzyka i właściwych interwencji ograniczających straty wynikające z błędnych założeń (inicjatywy te przejawiają się w bardzo dobrych wskaźnikach kosztowych i wynikowych dla całości obszaru działania), częste przejawianie inicjatyw i pomysłów rokujących na szanse poprawienia wyniku handlowego, wdrażanie z sukcesem ryzykownych inicjatyw wpływających na wyniki handlowe oraz właściwe i szybkie interwencje wdrażane w trakcie reagowania na sytuacje problemowe.

Umiejętności menedżerskie, Rozumiane jako umiejętności dobrego organizowania, planowania i kontrolowania pracy oraz motywowania podległej ekipy, zdobywania szacunku, zaufania i autorytetu u podwładnych, kolegów i przełożonych, a także zdolność do rozwijania kompetencji pracowników oraz podejmowania właściwych decyzji związanych z ludźmi.

Poziom niski: zdolność do prowadzenia ekipy w sytuacjach normalnych, czasem ze zbyt dużym osobistym zaangażowaniem w wykonywanie pracy możliwej do oddelegowania, słabe rozwijanie podwładnych skutkujące koniecznością realizowania wielu prac osobiście bądź pod nadmiernym nadzorem.

Poziom pożądany: zdolność do prowadzenia ekipy w sytuacjach typowych i nietypowych dzięki zbudowanemu autorytetowi, zaufaniu wzajemnemu i znajomości kompetencji swoich pracowników przejawiana podczas pracy działu; rozwijanie kompetencji pracowników i dysponowanie gotowym do objęcia tego stanowiska sukcesorem, dostosowanie poziomu kontroli do potrzeb zadania i możliwości pracowników, umożliwiające zaangażowanie się w działania również poza swoim obszarem odpowiedzialności, zdolność do współpracy z kolegami i przełożonymi objawiająca się w uzyskaniu od nich współpracy i pomocy w sytuacjach kryzysowych.

Poziom wysoki: zdolność do prowadzenia ekipy w sytuacjach typowych, nietypowych oraz kryzysowych dzięki zbudowanemu autorytetowi, zaufaniu wzajemnemu i znajomości kompetencji swoich pracowników przejawiana podczas pracy; rozwijanie kompetencji pracowników i dysponowanie gotowym do objęcia tego stanowiska co najmniej jednym sukcesorem, dostosowanie organizacji pracy i poziomu kontroli do potrzeb zadania oraz możliwości pracowników, umożliwiające zaangażowanie się w działania również poza swoim obszarem odpowiedzialności, zdolność do współpracy z kolegami i przełożonymi objawiająca się w uzyskaniu od nich współpracy i pomocy w sytuacjach kryzysowych.

Dojrzałość i zaangażowanie. Rozumiane jako chęć brania na siebie odpowiedzialności i jej realizowanie pomimo trudności, umiejętność właściwego ustawiania priorytetów przejawiająca się w chłodnym podejściu do sprawtrudnych i umożliwiająca rozdzielenie spraw ważnych od mniej ważnych oraz umiejętność skutecznej samoorganizacji i rozdzielania pracy, konsekwencji w działaniu oraz motywowania innych i siebie, również w sytuacji przeprowadzania trudnych decyzji.

Poziom niski: unikanie odpowiedzialności za sprawy trudne, niezbyt częste wychodzenie z inicjatywą brania na siebie nowych odpowiedzialności, a niekiedy nierealizowanie przyjętych na siebie zobowiązań, za mała samodzielność i konsekwencja w działaniu, możliwe braki w słuchaniu innych, wyciąganiu właściwych wniosków i konsekwentnym ich realizowaniu.

Poziom pożądany: zdolność do podejmowania się właściwych zadań i obszarów odpowiedzialności, przejawianie inicjatywy i chęci do brania na siebie dodatkowych odpowiedzialności i konsekwentne się z nich wywiązywanie; umiejętność motywowania siebie i innych, słuchanie pomysłów, ich wartościowanie i wykorzystywanie oraz zdolność do konsekwentnego przeprowadzania trudnych decyzji i działania w sytuacjach kryzysowych.

Poziom wysoki: udokumentowana w wielokrotnych doświadczeniach zdolność do kierowania pracą w sytuacjach nietypowych oraz kryzysowych dzięki właściwemu ustawieniu priorytetów i ich konsekwentnemu realizowaniu; wychodzenie z inicjatywą i motywowanie innych do przejawiania inicjatywy, brania na siebie odpowiedzialności i konsekwentnego jej realizowania, branie na siebie nawet najtrudniejszych obszarów odpowiedzialności i wzorowe ich realizowanie, zarówno dotyczących zadań trudnych, nieprzyjemnych, jak i tych wzbudzających niechęć.

Źródło: opracowanie własne.

Kierując osoby o jednorodnej luce w zakresie konkretnej kompetencji (czyli np. te, które powinny poprawić swoje umiejętności w obszarze pracy grupowej z poziomu 2 na 3) na wspólne szkolenie, oczekuje się, że będzie ono prowadzić do podnoszenia ich kompetencji i zakładać, iż sprawnie posługują się już umiejętnościami (przejawiają właściwe zachowania) charakterystycznymi dla dotychczasowych poziomów kompetencji. Jeśli oczekiwany jest przyrost konkretnej kompetencji na przykład z poziomu 2 na 3 na skutek danego szkolenia, to można charakteryzować takie szkolenie poprzez model luki. Zwykle jednak zakłada się, że proces nabywania kompetencji praktycznych jest rozciągnięty w czasie i wymaga nie tylko szkolenia, ale też praktyki i doskonalenia umiejętności. Nie oczekuje się, że dzięki szkoleniu pożądany poziom kompetencji zostanie osiągnięty, a jedynie iż szkolenie rozpocznie wzrost sprawności posługiwania się daną kompetencją.

Szkolenia społeczne stanowią skrajny przykład modelu szkoleń nastawionego na dążenie do osiągnięcia stanu organizacji doskonałej. Ich celem „strategicznym” jest poprawa funkcjonowania pewnych grup w społeczeństwie, a szkolenie, jako sposób dotarcia do tych grup, stanowi środek użyteczny na drodze do tego celu. Cudzysłów przy słowie „strategiczny” jest niezbędny, aby podkreślić niski poziom skodyfikowania tego planu strategicznego. Rzadko w szkoleniach społecznych oczekuje się konkretnego planu doprowadzenia do realizacji celu, rozbitego na etapy o określonych ramach czasowych i kamieniach milowych – celach pośrednich z mierzalnymi kryteriami ich osiągnięcia.

Podobnie jest w organizacjach. Dla przykładu – w systemach szkoleń tworzących uniwersytety korporacyjne (zob. ramka 1.2) pojedyncze szkolenie nie rozwiązuje konkretnych problemów codziennych ani nie podnosi kompetencji w zakresie, powiedzmy, podejmowania decyzji z poziomu dwa na trzy. Służy ogólnie rozumianemu rozwojowi pracowników w pewnym obszarze, gdyż z „innych powodów” stwierdzono, że należy rozwijać go wśród pracowników. Te „inne powody” można próbować włączać w myślenie o strategii przyjmowanej przez organizację, ale najczęściej to powiązanie jest luźne.

Jednak przynajmniej część szkoleń jest włączana w plany strategiczne. Organizacje, budując plany w postaci Zrównoważonej Karty Wyników – narzędzia do prezentowania przez zarządy strategii wewnątrz organizacji, określają precyzyjne plany szkoleniowe. Nawet bez skodyfikowanej strategii wymagania dotyczące umiejętności i wiedzy pracowników mogą wynikać z planów operacyjnych. Warunkiem przeprowadzenia z sukcesem pewnych działań biznesowych jest wyznaczony z góry i określony poziom umiejętności, który powinien zostać osiągnięty przez wybraną grupę pracowników. Dla przykładu, wprowadzając nowy produkt na lynek, organizacja powinna zapewnić odpowiedni poziom znajomości tego produktu wśród pracowników obsługi, stąd formułuje się precyzyjne cele do osiągnięcia przez dział szkoleń i ścisłe harmonogramy ich realizacji. Uczestnicy szkoleń przed datą rozpoczęcia sprzedaży powinni poznać procedury obsługi danego produktu oraz techniki jego sprzedaży, adekwatne dla planowanej strategii jego pozycjonowania.

RAMKA 1.2.

Uniwersytety korporacyjne

Organizacje tworzą systemy szkoleń o ściśle określonym curriculum, które ma zostać zrealizowane w czasie pracy na konkretnych stanowiskach, Zwykle dla każdego poziomu hierarchicznego przeznaczone są inne szkolenia, których kolejność w ramach listy jest ustalana dowolnie przez samego pracownika (bądź z pomocą przełożonego), Nazwa „uniwersytety korporacyjne” nawiązuje do możliwości uzyskania stopni zawodowych (aż do doktoratu włącznie) na podstawie zajęć odbywanych w takim korporacyjnym centrum edukacyjnym, Łączą one nastawienie praktyczne i bazowanie na doświadczeniu zawodowym – charakterystyczne dla szkoleń zamkniętych – z realizacją wymagań edukacji ogólnej (certyfikowanej przez państwo), pozwalając uzupełnić wykształcenie ogólne potrzebne pracownikom, Rozwój uniwersytetów korporacyjnych na początku XXI wieku omawiają między innymi Eddie Blass (2005), Kristine Ellis (2005a) oraz John Storey (2004).

Źródło: opracowanie własne.

Ściśle określone cele szkoleń, zwykle wyznaczone w postaci celów edukacyjnych, to jest zdań stwierdzających, że po szkoleniu uczestnicy będą potrafili zrealizować konkretne operacje i będą znali konkretnie wyliczone procedury (Armstrong, 2000; Kossowska i Sołtysińska, 2002), pojawiają się najczęściej w sytuacjach wyznaczonych określonymi planami taktycznymi. Rozpoczęcie sprzedaży nowego produktu albo wprowadzenie nowej procedury wewnętrznej to typowe przykłady sytuacji, w których zachodzi konieczność uzyskania przez pracowników wiedzy i umiejętności o precyzyjnie określonych treściach. W takim przypadku cele szkoleniowe wynikają z treści nowych procedur i operacji, które pracownicy będą wykonywać. Jeśli chodzi o klasyfikację rodzajów szkoleń, jest to szkolenie wprowadzające do wykonywania pracy, czyli zakładające, że opanowanie konkretnych treści umożliwi poprawne wykonywanie określonych obowiązków.

1.2.3. Model uczenia na życzenie

Oprócz pewnych umiejętności technicznych, polegających na obsłudze procedur organizacyjnych za pomocą konkretnych narzędzi, do sukcesu działania operacyjnego potrzebne są dodatkowo umiejętności społeczne. Na przykład do sprzedaży nowego produktu o skomplikowanych właściwościach niezbędna jest umiejętność wyjaśnienia klientom korzyści wynikających z tych właściwości. Im słabiej pracownicy mają opanowane umiejętności społeczne wymagane w nowych działaniach operacyjnych, tym ważniejsze jest ich rozwijanie w trakcie przygotowania kampanii. Często te kompetencje nie dają się w pełni ująć w procedury i wtedy szkolenie je rozwijające łączy się ze szkoleniem instruującym w zakresie treści proceduralnych.

Dobrym przykładem takiej sytuacji są szkolenia przygotowujące pracowników do prowadzenia rozmów okresowych. Z jednej strony kształcą w zakresie umiejętności technicznych (znajomości procedur, znaczenia terminów używanych w drukach, celów wiązanych przez firmę z samą procedurą) i w tym aspekcie są wprowadzeniem do wykonywania pewnego zadania menedżerskiego. Z drugiej strony rozwijają kompetencje w zakresie prowadzenia rozmowy nastawionej na wspólne rozwiązywanie problemów, radzenia sobie z emocjami i obawami pracowników oraz motywującego prowadzenia dialogu i oceniania. Ten aspekt szkolenia rozwija umiejętności, bazując na już posiadanych zasobach kompetencji społecznych.

Tradycyjnie ściśle wyznaczone są cele szkoleń e-learningowych (Steed, 1999; Hyla, 2007). Wyrosły one z instruktaży i do dzisiaj są konstruowane na podstawie podobnych zasad, pozwalających na wyznaczenie wiedzy i umiejętności, które powinny być opanowane przez osoby wykorzystujące dany kurs. Zasady konstruowania szkoleń e-learningowych, bazujące na znanych metodach instruktażu, pozwalają oczekiwać, że użytkownik – jeśli wykona wszystkie zapisane w programie ćwiczenia – opanuje z góry określony zakres materiału. Im bardziej umiejętności, które kurs ma rozwijać, sprowadzają się do wyborów z konkretnej listy decyzyjnej, tym bardziej można oczekiwać, że szkolenie e-learningowe przygotuje użytkownika do pożądanego działania. Przekonanie, że każdy rodzaj działania ludzkiego ma pewien komponent sprowadzający się do postępowania według ściśle określonych procedur, których opanowanie ułatwi działanie praktyczne, pozwala zastosować szkolenia e-learningowe w doskonaleniu szerszej sfery umiejętności. Zadaniem osób przygotowujących kurs jest wtedy wyodrębnienie tych umiejętności działania w pewnych sytuacjach, które można względnie łatwo opanować na kursie e-learningowym, oraz wydzielenie reszty na szkolenia prowadzone innymi metodami.

Postuluje się także inny sposób wykorzystania szkoleń e-learningowych, oprócz korzystania z nich w celu opanowania umiejętności technicznych potrzebnych do konkretnego zadania operacyjnego. Prowadzi on do innego niż dotychczas omawiane rozumienia zadań szkoleniowych. Zamiast ściśle dawkowanej, obiektywnie niezbędnej „porcji” edukacji, zwolennicy nowego podejścia chcą traktować szkolenia jako hojny zasób, z którego pracownicy korzystają bez ograniczeń (Hyla, 2007). Proponuje się gromadzenie zasobów uczenia w postaci odpowiednio do tego przygotowanych kursów e-learningowych i pozostawienie ich do dyspozycji pracowników (zob. ramka 1.3). Ten sposób myślenia o wykorzystaniu szkoleń nazywa się czasem modelem uczenia na życzenie (Bersin, 2005) bądź modelem 3J (Just in time, just forme, just enough; Bitkowska, 2008; Hyla, 2007). Obie te nazwy mają podkreślić, że osoba ucząca się samodzielnie wybiera treści szkoleniowe, które chce opanować. Zadaniem szkoleniowców jest takie przygotowanie zasobów szkoleniowych w firmie, aby ułatwić pracownikom samodzielny wybór szkoleń oraz ich opanowanie.

RAMKA 1.3.

Model uczenia na życzenie realizowanego w formie e-learningu

Ta wizja przyszłości szkoleń e-learningowych zakłada konkretne zadanią które muszą być przeprowadzone, aby zasobów uczenia można było używać zgodnie z założeniami, Po pierwsze, zakłada się, że zasoby szkoleniowe zorganizowane są w taki sposób, iż pracownicy w sytuacji problemowej z łatwością mogą wybrać z nich te treści, które powinni opanować, aby rozwiązać problem, Ten element – ukryty za terminem just in time – oznacza wprowadzenie takiego systemu oznaczania treści szkoleniowych, aby pracownik starający się rozwiązać konkretny problem dobierał sobie sam odpowiednie szkolenia, Zwykle mówi się o etykietowaniu kursów e-learningowych poprzez problemy, które pomogą one rozwiązać, zamiast poprzez nazwy tematów, które zawierają.

Po drugie, zakłada się, że w zależności od konkretnych właściwości osoby uczącej się za tą samą etykietą problemową będzie krył się inny kurs, Podstawowy poziom dostosowania tego kursu to wiedza, którą już posiada pracownik, Zakłada się, że treści nauczania są tak zorganizowane, iż nie traci on czasu na zapoznawanie się z wiedzą którą już wcześniej opanował, Można tu wykorzystać metodę hipertekstów – ukrytych za słowami na stronie objaśnieniami (czasem przyjmującymi formę miniszkoleń) wyjaśniającymi konkretny termin bądź technikę, którą należy wykorzystać jako część działania w rozwiązywaniu problemu, Innym sposobem może być dokonanie diagnozy wiedzy uprzedniej pracownika, czy to bezpośrednio (za pomocą testu), czy też pośrednio, na przykład na podstawie wskaźników jego dotychczasowego korzystania z bazy szkoleń i doświadczeń, Zawsze niezbędne jest zapewnienie łatwego i szybkiego sposobu przypominania sobie bądź poznawania znaczenia używanych terminów i procedur oraz związków między nimi. Podstawowym rozwiązaniem zapewniającym dostosowanie zakresu treści do wiedzy pracownika jest uzupełnienie kursu rozbudowanym słownikiem, zawierającym odsyłacze do szerszych treści wyjaśniających funkcjonowanie opisanego pojęcia.

Po trzecie, wymaga się, aby treści były dostosowane do konkretnych właściwości pracownika – kurs powinien być spersonalizowany z uwagi na styl uczenia się danego użytkownika, Idealna personalizacja oznaczałaby zmienianie wersji kursu w zależności od diagnozowanego sposobu, w jaki pracownik uczy się najskuteczniej, W systemie szkoleń e-learningowych można tej diagnozy dokonywać na podstawie wskaźników opisujących działanie pracownika w sieci – na przykład najwięcej czasu spędza na grach i ćwiczeniach albo zapamiętuje lepiej te treści, które były prezentowane jako wykład teoretyczny (co przejawia się w testach sprawdzających wiedzę), W takiej diagnozie stylu uczenia przyjmuje się pewien model stylów uczenia (zwykle modele bazujące na cyklu Kolba) i wskaźniki, za których pomocą można określić wrażliwość pracownika na metody i techniki kształcenia, Można oczywiście przeprowadzić test diagnozujący styl uczenia się i w efekcie dostosować sposób prezentacji treści szkoleniowych do jego wyników.

Po czwarte, kryterium dostosowania kursu do potrzeb pracownika wiąże się z oczekiwanym przez niego rodzajem zastosowań, W terminie 3J ten rodzaj dostosowania został specjalnie podkreślony, aby wskazać, że pracownik w sytuacji problemowej potrzebuje konkretnego zakresu wiedzy, Musi ona wystarczać do rozwiązania przez niego problemu, a jednocześnie jej zakres nie powinien wykraczać poza tę konkretną potrzebę, chyba że pracownik postanowi inaczej, W tym sensie kurs prowadzi dialog z pracownikiem, wskazując, co jeszcze mogłoby być mu pomocne, ale pozostawia zakres minimalnego szkolenia na poziomie dostosowanym do konkretnych potrzeb i możliwości koncentracji osoby na uczeniu się w danej chwili.

Źródło: opracowanie własne.