Recenzja wydawnicza:

prof. Dorota Klus-Stańska

Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2009.

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana

ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana

w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody

Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie pierwsze 2012 rok

Redaktor prowadzący: Patrycja Pacyniak

Redakcja polonistyczna: Agnieszka Frankiewicz

Korekta: Patrycja Pacyniak

Skład: Piotr Geisler

Projekt okładki: Monika Pollak

Zdjęcie na okładce: © Hill Street Studios/Tetra Images/Corbis

ISBN 978-83-7489-462-3

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1 a, 81-753 Sopot

tel/faks 58 551 61 04

e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wydawnictwogwp.pl

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Wstęp

Kurt Lewin napisał kiedyś, że nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria. W każdą pracę badawczą i projektową są wpisane krytyczna refleksja i poszukiwanie dobrej teorii. Niewątpliwie takimi konstruktywnymi teoriami są socjokulturowe, pojęciowo wyrafinowane koncepcje Lwa S. Wygotskiego i Jerome’a S. Brunera. Autorzy ci proponują czytelnikom prace niełatwe w odbiorze, zapraszające jednak do podróży intelektualnej i konfrontowania własnej wiedzy o problemie z teorią, stawiają tezy, poddają teorie analizie krytycznej, przedstawiają własne badania. Od wielu lat ich koncepcje są źródłem inspiracji także dla mnie.

W latach 2006-2009 realizowano projekt badawczy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pt. Rozwój zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum¹. Naukowym celem projektu była diagnoza poziomu i właściwości zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum. Wnioski i refleksje wynikające z badań ukazały potrzebę i kierunek zmian w edukacji nauczycieli i uczniów. Przyczyniły się do rozważań na temat konieczności krytycznego namysłu wokół „uczenia uczenia się” w szkole oraz ponownego zdefiniowania uczenia się w szkole, przemyślenia kierunku zmian w przygotowaniu nauczycieli do specyficznej roli wyznaczonej przez „bycie w kulturze uczenia się”, w interakcji, spotkaniu edukacyjnym z uczniem. Efektem tych rozważań ukierunkowanych aplikacjami koncepcji socjokulturowych jest niniejsza praca.

W.1. Dlaczego koncepcja Wygotskiego?

Lew Siemionowicz Wygotski – człowiek, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat, urodził się 17 listopada 1896 roku w Orszy na Białorusi. Zmarł przedwcześnie, w pełni rozkwitu sił twórczych, 10 czerwca 1934 roku w Moskwie. Był wybitnym rosyjskim psychologiem, pedagogiem, prekursorem neuropsychologii, twórcą szkoły psychologicznej kulturowo-historycznego rozwoju wyższych funkcji psychicznych.

Amerykański naukowiec Stephen Toulmin nadał rosyjskiemu naukowcowi przydomek „Mozart psychologii”, podkreślając biograficzną zbieżność obydwu postaci. Zarówno Mozart, jak i Wygotski żyli krótko, zmagali się z poważnymi chorobami, ale pozostawili po sobie niezwykle bogaty i oryginalny dorobek. Twórczość pisarska Wygotskiego obejmuje 270 prac (tylko nieliczne z nich są tłumaczone na język polski; wykaz prac tłumaczonych zamieszczono dalej). Niezwykłe jest to, że publikacje te powstały w okresie niespełna dekady. Leontiew pisał o Wygotskim jak o człowieku, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat. Mimo że od jego śmierci minęło już 75 lat, Wygotski nie jest postacią historyczną, ale – jak pisze jego córka Gita L. Wygodska – „żywym współczesnym” (2002, s. 57). Zainteresowanie jego dziełem od wielu lat nie słabnie na całym świecie – zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Europie. Anna I. Brzezińska pisze: „Jest to rzadki przypadek, by dzieło kogoś, kto od dawna nie żyje i kto żył i działał w tak odległym kulturowo kontekście (w niektórych okresach naszej najnowszej historii kontekście mimo bliskości fizycznej odległym niezmiernie), stawało się z roku na rok coraz bardziej znane i znaczące” (2000, s. 5). Współcześnie znane są odczytania prac Wygotskiego autorstwa Jamesa V. Wertscha, Michaela Cole’a, Jerome’a S. Brunera, Barbary Rogoff (Stany Zjednoczone), Johna Shottera (Holandia), Marianne Hedegaard, Alexa Kozulina (Izrael), Setha Chaiklina (Dania), jak również wcześniejsze interpretacje jego uczniów i kontynuatorów rosyjskiej szkoły: Aleksandra R. Łurii, Aleksieja N. Leontiewa, Piotra J. Galpierina, Daniila B. Elkonina, Lidii I. Bozhovich, Alexandra Vladimirovicha Zaporozhetsa, Witalija Rubtsova, Vasilija Davidova, Vladimira P. Zinchenki.

Prace Wygotskiego są dziś na nowo odczytywane, rozwijane, stanowią inspirację dla współcześnie podejmowanych projektów badawczych. Niewątpliwie był on wielką indywidualnością. Poddał gruntownej rewizji wiele głównych zagadnień psychologii, poddawał krytycznej analizie osiągnięcia współczesnych mu szkół psychologicznych, ale przede wszystkim stworzył własną, oryginalną koncepcję teoretyczną. W ramach swojej pracy naukowej był autorem rozległych analiz i rozważań teoretycznych, ale przeprowadził także serie badań eksperymentalno-psychologicznych.

Jak sam pisze we wstępie do pracy Myślenie i mowa:

Nie sposób było poprzestać na badaniach eksperymentalnych, należało sięgnąć również do prac teoretycznych i krytycznych. Trzeba było, po pierwsze, przeprowadzić analizę teoretyczną, a następnie uogólnić już zebrany przez psychologów bogaty materiał faktyczny, skonfrontować i porównać dane filogenezy i ontogenezy, by w ten sposób określić punkty wyjścia rozwiązania naszego problemu oraz podstawowe przesłanki samodzielnego zdobywania faktów naukowych, przez nadanie im postaci ogólnej teorii genetycznych podstaw myślenia i mowy. Po drugie, trzeba było krytycznie przeanalizować panujące współcześnie teorie myślenia i mowy, by z nich uczynić odskocznię w odnajdywaniu własnych dróg i opracowaniu wstępnych hipotez roboczych, przy czym od samego początku teoretyczną drogę naszego badania trzeba było przeciwstawić tej drodze, która doprowadziła do powstania dominujących dziś w nauce teorii, teorii niedających się utrzymać, wymagających rewizji i przezwyciężenia (Wygotski, 1989, s. 7-8).

Wygotski poddał analizie krytycznej między innymi dwie najbardziej wpływowe w tym czasie teorie rozwoju mowy i myślenia: teorię Jeana Piageta i Williama Sterna. Punktem wyjścia w badaniach podejmowanych przez Wygotskiego były próba przezwyciężenia kryzysu psychologii oraz poszukiwanie nowych kierunków i metod badań. Zaproponował nową metodę badania wyższych procesów psychicznych, jak pisze Łuria: „metodykę podwójnej stymulacji, którą sam wykorzystał do badań nad genetycznym rozwojem wyższych procesów psychicznych” (Łuria, 1978, s. 12).

Wygotski dokonał przełomu w psychologii rozwojowej. Jego oryginalna teoria kulturowo-historyczna stała się inspiracją dla badań podejmowanych współcześnie w wielu krajach świata. Jako pierwszy rosyjski psycholog docenił znaczenie problemu świadomości w psychologii. W swoich badaniach zwrócił uwagę na rolę, jaką odgrywają narzędzia w procesie rozwoju człowieka, oraz społeczne determinanty tego rozwoju.

Systematyczne badania naukowe rozpoczął w 1922 roku, podejmując pracę w Instytucie Psychologii Eksperymentalnej, a od 1924 roku także w Instytucie Eksperymentalno-Defektologicznym w Moskwie. W 1926 roku Wygotski stworzył od podstaw laboratorium do badania dzieci nieprawidłowo rozwijających się, które stało się zalążkiem powstałego w 1929 roku Eksperymentalnego Instytutu Defektologicznego. Placówką tą kierował aż do śmierci.

Zasługi Wygotskiego w dziedzinie psychologii wychowawczej są nieocenione. Wśród jego prac jest wiele takich, które wskazują na związek między rozwojem a nauczaniem, jak również uzasadniają formy i procedury działań w okresie przedszkolnym oraz szkolnym. Opracowania te zawierają wyraźne wskazania i aplikacje dydaktyczne. Dotyczą one sensytywnych okresów nauczania – uczenia się, analizy procesu przyswajania pojęć naukowych i potocznych, koncepcji strefy najbliższego rozwoju, konieczności dwukrotnego badania poziomu umysłowego dziecka.

Działalność naukowa Wygotskiego została poddana krytyce na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych minionego stulecia. Jak pisze Gita L. Wygodska: „[…] Krytyka była niesprawiedliwa, tendencyjna, nie wytrzymywała naukowej argumentacji, obfitowała za to w polityczne oskarżenia” (2002, s. 55). Znamienne jest to, że prace Wygotskiego były poddane cenzurze przez prawie dwadzieścia lat. Zostały w tym czasie wycofane z obiegu, nie można było ich wypożyczać, wydawać ani cytować.

Oryginalność myśli Wygotskiego i jego niezwykła intuicja badawcza sprawiają, że jego prace stale inspirują nowe projekty badawcze, a jego myśli przetrwały próbę czasu.

[…] Minęło wiele lat od czasu, kiedy zabrakło Lwa Siemionowicza. Jednak jego myśli, idee, twórczość, on sam należą nie tylko do historii. Do dziś interesują ludzi. W jednym z artykułów A. N. Leontiew pisał o nim jak o człowieku, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat… Prawdopodobnie dlatego jest on dla nas nie tylko postacią historyczną, ale żywym współczesnym (Wygodska, 2002, s. 57).

O Wygotskim

Brzezińska, A. I. (2000). Wprowadzenie. W: A. I. Brzezińska (red.), Wygotski i z Wygotskim w tle (s. 5-9). Toruń: Wydawnictwo UMK.

Brzezińska, A. I., Marchow, M. (2002). Wprowadzenie. Dlaczego Wygotski? W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 7-13). Przef. A. I. Brzezińska i in. Poznań: Zysk i S-ka.

Domański, C. (2006). Przedwczesny zgon Hamleta. O życiu i dorobku Lwa S. Wygotskiego. Charaktery, 12, 45-48.

Franus, E. (1971). Przedmowa. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 7-17). Przef. E. Flesznerowa, J. Fleszner. Warszawa: PWN.

Klimkowski, M. (1978). Przedmowa do wydania polskiego. W: L. S. Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (s. 5-10). Przef. B. Greli. Warszawa: PWN.

Łuria, A. R. (1978). Przedmowa. W: L. S. Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (s. 10-11). Przef. B. Greli. Warszawa: PWN.

Stachowski, R. (2002). Lew Wygotski – prekursor psychologii o dwóch obliczach. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 19-39). Przef. A. Brzezińska i in. Poznań: Zysk i S-ka.

Wygodska, G. L. (2002). O życiu L. S. Wygotskiego. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 41-57). Przef. A. I. Brzezińska i in. Poznań: Zysk i S-ka.

Przekłady prac Wygotskiego

Wygotski, L. S. (1936). Nowe kierunki psychologii. Psychologia strukturalna. Lwów: Księgarnia Gubrynowicz i Syn.

Wygotski, L. S. (1971). Wybrane prace psychologiczne. Przef. E. Flesznerowa, J. Fleszner. Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1978). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Przef. B. Greli. Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1980). Psychologia sztuki. Przef. M. Zagórska. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

Wygotski, L. S. (1989). Myślenie i mowa. Przef. E. Flesznerowa, J. Fleszner. Warszawa: PWN.

Wygotski, L. S. (1995a). Kryzys siódmego roku życia. W: A. I. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 54-66). Poznań: Zysk i S-ka.

Wygotski, L. S. (1995b). Wczesne dzieciństwo. W: A. I. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 16-53). Poznań: Zysk i S-ka.

Wygotski, L. S. (1995c). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. I. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 67-88). Poznań: Zysk i S-ka.

Wygotski, L. S. (2002). Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie. Przef. A. I. Brzezińska i in. Poznań: Zysk i S-ka.

W.2. Dlaczego koncepcja Brunera?

Jerome Seymour Bruner – prekursor kształcenia wspomagającego rozwój, urodził się 1 października 1915 roku w Nowym Jorku. Doktorat z psychologii uzyskał na Uniwersytecie Harvarda w 1941 roku. Od tej pory ukazało się wiele jego prac (niektóre są dostępne w tłumaczeniu na język polski, wymieniono je dalej), o których Jeremy M. Anglin pisze, że „mają niewiele równych sobie”, jednocześnie zauważając, iż Bruner „nauczył nas tak wiele, jeśli chodzi o możliwości intelektualne człowieka”. Nie sposób się nie zgodzić z tym stwierdzeniem.

Bruner należy niewątpliwie do najbardziej twórczych, najwybitniejszych współczesnych psychologów. Obecnie jest emerytowanym profesorem na stanowisku Senior Research Fellow w nowojorskiej School of Law. W 2006 roku ukazało się polskie wydanie książki The culture of education, będącej swoistym podsumowaniem kulturowego nurtu poszukiwań Brunera.

Wkład Brunera w rozwój różnych dziedzin psychologii jest znaczący. Jest on współtwórcą psychologii poznawczej i kulturowej oraz prekursorem kształcenia wspomagającego rozwój. Wywarł zwłaszcza wielki wpływ na psychologię edukacji i praktykę kształcenia.

Wkład Brunera w rozumienie natury i genezy ludzkiego poznania jest również niezaprzeczalny. Prowadził badania nad spostrzeganiem (zainteresowanie procesami wnioskowania w różnych typach myślenia), procesami uczenia się, procesami reprezentacji w dzieciństwie i nabywaniem sprawności w okresie niemowlęcym, badania nad tworzeniem pojęć (program badawczy A study of thinking), a także nad dziećmi mającymi trudności w uczeniu. Znamienne jest podejście poznawcze Brunera do rozwoju i uczenia się dzieci. W 1960 roku założył Ośrodek Badań nad Procesami Poznawczymi na Uniwersytecie Harvarda, którego celem było popieranie badań nad wyższymi procesami umysłowymi. W późniejszych pracach podkreślał wpływy kultury na sposoby uczenia się przez dzieci w szkole. Z jego dorobku naukowego korzystają – poszukując inspiracji badawczych – pedagodzy, psycholodzy, filozofowie, zwłaszcza epistemolodzy. Dzięki Brunerowi dokonało się w psychologii wielkie przejście – można rzec, wręcz rewolucja poznawcza – od behawioryzmu do kognitywizmu (por. Brzezińska, 2006).

Anna I. Brzezińska dokonała podłużnej (longitudialnej) analizy prac Brunera i wskazała główne pojawiające się w nich idee dotyczące edukacji wspierającej rozwój:

uczenie się to proces aktywny – z punktu widzenia uczące] się osoby i zarazem społeczny – z punktu widzenia sytuacji, w jakiej przebiega;

uczniowie samodzielnie konstruują nowe idee i pojęcia, korzystając z uprzednio opanowanej wiedzy […];

nauczyciel musi wszystkimi sposobami próbować i zachęcać uczniów do samodzielnego odkrywania różnych zasad, zaś oboje – czyli i on, i uczeń – muszą nie tylko wchodzić, ale i angażować się w aktywny ze sobą dialog;

efekty procesu uczenia się zależą od interakcji czterech ważnych czynników, a mianowicie: (a) predyspozycji ucznia, w tym jego kompetencji opanowanych we wcześniejszych okresach rozwoju, (b) sposobu strukturyzowania sytuacji czy materiału uczenia się przez nauczyciela i stopnia ich dopasowania do aktualnych możliwości ucznia, (c) sekwencji prezentowania materiału uczenia się uwzględniającej specyficzne cechy ucznia […], (d) natury i tempa udzielania informacji zwrotnych oraz systemu wzmocnień stosowanego przez nauczyciela;

edukacja o tyle wzmacnia rozwój, o ile stosuje dobre metody strukturyzowania wiedzy […] (Brzezińska, 2006, s. XIV-XV).

Jeremy M. Anglin (1978) we wstępie do książki Brunera Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania zwraca uwagę na obraz człowieka wyłaniający się z jego prac. Bruner postrzega człowieka jako jednostkę przetwarzającą informację, myślącą i twórczą, zwraca uwagę na jego potencjał intelektualny. Znamienne są jego stwierdzenia: „Edukacja musi uruchamiać u ucznia proces odkrywania”, „Przedmiotem nauczania nie jest jego powierzchnia, lecz głębia”, „Efektem spotkań edukacyjnych powinno być przede wszystkim rozumienie, a nie wykonanie”, „Przyswojona wiedza najbardziej przydaje się uczniowi wówczas, gdy do jej odkrywania prowadziły jego własne wysiłki poznawcze”. Aplikacji tych stwierdzeń nadal brakuje w praktykach edukacyjnych współczesnej szkoły.

W artykule The new educational technology (za: Kruszewski, 1974, s. 6) Bruner napisał: „Dopóki nie rozwiniemy teorii nauczania, dopóty nie będzie w naszej mocy stwierdzić, jaka jest najlepsza droga nauczania danych treści. Taka właśnie teoria jest niezbędna do weryfikacji koncepcji programowych. Pozbawieni teorii nauczania zwykliśmy bezkrytycznie przyjmować opis uczenia się jako przepis na optymalne uczenie się”.

Sam zatem poszukuje takiej teorii, która inspiruje do badań, zaprasza do podjęcia dialogu, intryguje, otwiera nowe horyzonty. W takiej teorii można się rozsmakowywać, podejmując lekturę książek Brunera. Z całą pewnością nie są to książki popularnonaukowe. Autor nie dokonuje w nich uproszczeń. Zaprasza jednak do podróży intelektualnej, kształcącej, do konfrontowania własnej wiedzy o nauczaniu z teorią, którą udostępnia czytelnikowi. Nie poszukuje (i nie podaje też odbiorcy swoich tekstów) wiedzy gotowej, pełnej recept, zgodnie ze swoją strategią „wychodzenia poza dostarczone informacje”…

Takie rzeczywiście są książki Brunera. Niemal wszyscy autorzy wstępów do jego dzieł udostępnionych polskiemu czytelnikowi są zgodni co do ich charakteru. We wstępie do pracy O poznawaniu autorstwa prof. Bogdana Suchodolskiego (1971, s. 13) czytamy: „Książka Brunera, daleka od systematyczności wykładu, pisana stylem glos, metodą zbliżeń i oddaleń intelektualnych, budzi wątpliwości i niepokój, ponieważ przekracza zwyczajowe akademickie granice, odsłaniając perspektywy rozległe, lecz ciemne. Droga pytań, którą otwiera, nie może być obca i dla nas, chociaż wydaje się nam jeszcze trudniejsza, niż można by sądzić z tej lektury”.

We wstępie do opracowania Kultura edukacji autorstwa prof. Anny I. Brzezińskiej (2006, s. XVIII) czytamy natomiast: „Książka Kultura edukacji jest poznawczo niezwykle wyrafinowana, ale nie bójmy się kontaktu z nią – jej Autor otworzy nam bowiem niezwykle szeroką strefę naszego najbliższego rozwoju. Wejdźmy tam odważnie”.

Pozostaje tylko przyjąć te zaproszenia.

O Brunerze

Anglin, J. M. (1978). Wstęp. W: J. S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania (s. 10-29). Przef. B. Mroziak. Warszawa: PWN.

Kruszewski, K. (1974). Przedmowa W: J. S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania (s. 5-14). Przef. E. Krasińska. Warszawa: PIW.

Brzezińska, A. (2006). Wstęp. Jerome S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego rozwój. W: J. S. Bruner, Kultura edukacji (s. V-XX). Przef. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków: Universitas.

Suchodolski, B. (1971). Przedmowa. W: J. S. Bruner, O poznawaniu. Szkice na lewą rękę (s. 13). Przef. E. Krasińska. Warszawa: PIW.

Przekłady prac Brunera

Bruner, J. S. (1964). Proces kształcenia. Przef. J. Radzicki. Warszawa: PWN.

Bruner, J. S. (1971). O poznawaniu. Szkice na lewą rękę. Przef. E. Krasińska. Warszawa: PIW.

Bruner, J. S. (1974). W poszukiwaniu teorii nauczania. Przef. E. Krasińska. Warszawa: PIW.

Bruner, J. S. (1978). Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Przef. B. Mroziak. Warszawa: PWN.

Bruner, J. S. (1980). Ontogeneza aktów mowy. W: G. W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s. 483-513). Przef. Z. Babska i in. Warszawa: PWN.

Bruner, J. S. (2006). Kultura edukacji. Przef. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków: Universitas.

Niewątpliwie wybór pedagogii implikuje pewne ramy dla proponowanej koncepcji organizowania procesu nauczania – uczenia się: określony status, definicję roli ucznia i nauczyciela w tej kulturze. Socjo-kulturowa perspektywa wyprowadzona z prac Wygotskiego i Brunera wnosi zatem określony sposób pojmowania nauczania – uczenia się, określoną przestrzeń krytyczną myślenia o naturze procesu uczenia się, wybór metod, strategii, procedur nauczania – uczenia się. Właściwości modelu wyznaczają spójną teoretyczną podstawę, towarzyszącą jej argumentację, orientację lub punkt widzenia na to, czego uczniowie powinni się uczyć, i na to, jak mają się uczyć, zalecenia, jak kształtować strukturę dydaktyczną klasy, aby uzyskać określone rodzaje uczenia się.

Niniejsze opracowanie składa się dwóch części. W pierwszej ukazano wyprowadzone z tych teorii założenia dotyczące:

uczenia się i tego, jak tworzy się wiedza;

specyficznych strategii pracy nauczyciela z uczniem – przesunięcie w kierunku budowania rusztowania i wrażliwej kontroli nauczania, negocjowania wiedzy i konstruowania znaczeń;

postrzegania ucznia i przemiany jego roli w uczeniu się;

roli nauczyciela w kulturze uczenia się;

znaczenia motywacji dla budowania i realizacji zamiaru uczenia się;

budowania wspierającego środowiska uczenia się i reguł dotyczących kierowania klasą oraz organizowania procesu uczenia się uczenia;

planowania i organizacji pracy ucznia w perspektywie socjokulturowej (zwłaszcza ukazano przesunięcie od działania ze wsparciem do działania samodzielnego);

systemu oceniania, monitorowania i wartościowania wysiłku edukacyjnego ucznia.

W części drugiej zaprezentowano strategie rozwijania zdolności uczenia się, zwłaszcza te zorientowane na opanowanie metody naukowego poznania, i narzędzi generujących uczenie.

Zaprezentowany model zakłada przede wszystkim przygotowanie nauczycieli do myślenia o konieczności budowania kultury uczenia, namysłu nad własną filozofią edukacyjną, poddawania krytycznej analizie wybranych strategii nauczania – uczenia się, szczególnie zorientowanych na rozwijanie myślenia, uczenia się, opanowanie naukowej metody poznawania, planowanie rozwojowe, ocenianie rozwojowe uwzględniające poznawanie ucznia. Chodzi też o zrozumienie działania samych nauczycieli w trakcie zmiany ich przekonań i zaangażowanie ich samych w proces zmiany.

Model ten jest zorientowany na przygotowanie nauczycieli do wnikania w świat ich osobistych teorii, a także do osadzenia tego myślenia w perspektywie socjokulturowej i na przygotowanie do spotkań edukacyjnych z konkretnym dzieckiem, z konkretną klasą – na budowanie kultury wzajemnego uczenia się, pedagogii wzajemności.

Od dłuższego już czasu trwa dyskusja wokół koncepcji modelu polskiej szkoły. Analizując „ślepe uliczki, kierunki i konteksty” poszukiwań „dobrej szkoły” i odpowiadając na pytanie „Dokąd zmierza polska szkoła?”, Dorota Klus-Stańska dzieli się niepokojem:

Od dłuższego czasu polska szkoła jest niemal nieustannie płaszczyzną krzyżowania się nadziei społecznych ze społeczną krytyką. Z jednej strony traktowana jest jako jedyne dostępne społeczeństwu narzędzie utrzymywania ładu społecznego, przekazu dziedzictwa kulturowego, budowania kulturowej tożsamości. […] Z drugiej strony coraz częściej zarzuca się jej niewydolność kształceniową i wychowawczą, hamowanie inicjatywy intelektualnej czy wręcz blokowanie rozwoju myślenia uczniów i nauczycieli, bezradność wobec problemów z dyscypliną, wąski dydaktyzm, a nawet niedouczenie nauczycieli (Klus-Stańska, 2008, s. 7-9).

Rzeczywistość pokazuje, że praktyka szkolna jest niezwykle odporna na zmiany. Obwinianie za to nauczycieli nie jest ani odpowiedzią, ani rozwiązaniem. Zmienić muszą się przygotowanie nauczycieli do modyfikacji relacji w szkołach, myślenie i rozumienie zmiany oraz ich zaangażowanie w proces zmiany. Szkoły mają przed sobą jeszcze długą drogę w kierunku stworzenia warunków wspierających uczenie się, jak wyobrażali sobie twórcy socjokulturowego podejścia:

Szkoły i przedszkola wyobrażam sobie zatem jako placówki pełniące odnowioną funkcję w społeczeństwach doświadczających przemian. To pociąga za sobą budowanie kultur szkolnych, funkcjonujących w oparciu o wzajemność wspólnoty uczących się, razem angażujących się w rozwiązywanie problemów i przyczyniających się tym samym do rozwoju procesu nauczania wzajemnego. Grupy takie stanowią nie tylko przestrzeń nauczania, ale również ośrodek tożsamości i wspólnej pracy. Pozwólmy tym szkołom być miejscem dla praktyki (raczej niż proklamacji) kulturowej wzajemności, co oznacza rozbudzanie w dzieciach świadomości tego, co robią, jak robią i dlaczego (Bruner, 2006, s. 119-120; podkreśl. – E. F.).

W takich kulturach szkolnych, jak pisze Bruner (2006, s. 120): „posiadanie wrodzonych zdolności do wykonywania określonego zadania implikuje m.in. pomaganie w nauczeniu się jego wykonywania”. Zdaniem autora dzieci muszą mieć szansę na wejście w kulturę – kulturę klasy szkolnej, aby mieć świadomość, czym jest i jaka jest ta kultura i jak w niej uczestniczyć.

Głównym celem niniejszego opracowania jest stworzenie przestrzeni do myślenia o socjokulturowej edukacji. Nie ma tu „recept na dobre nauczanie”, jest to raczej rusztowanie do zmiany w myśleniu nauczycieli. Jeśli w jakikolwiek sposób lektura tej książki przyczyni się do wspierania praktyków i ich edukatorów w odczytywaniu myśli Wygotskiego i Brunera oraz przenikania tej niełatwej teorii do codziennych praktyk edukacyjnych, pomoże w budowaniu krytycznej przestrzeni myślenia o edukacji rozwojowej, da to satysfakcję autorce.

Bydgoszcz – Złotniki Kujawskie, 15 lipca 2010 r.

Część I

CO WNOSZĄ TEORIE SOCJOKULTUROWE WYGOTSKIEGO I BRUNERA DO MYŚLENIA O ZMIANIE I ROZWOJU W EDUKACJI?

1
Założenia dotyczące
uczenia się i tworzenia wiedzy²

Myślenie o procesie uczenia się w perspektywie socjokulturowej wymaga przyjęcia pewnych założeń, które pomogą efektywnie projektować ścieżkę rozwojową i edukację dziecka. Założenia te są następujące (Filipiak, 2008, s. 17-35):

uczenie się jest aktywnością ucznia i nauczyciela w strefie rozwoju (chodzi przede wszystkim o zaangażowane uczestnictwo, nauczanie i uczenie się z poczuciem sensu);

uczenie się jest procesem opanowywania narzędzi kulturowych, spośród których specyficzną rolę (w rozwoju i uczeniu się) odgrywają język i umiejętność korzystania z niego;

uczenie się jest zmianą w relacjach umysł – świat; uczenie się jest procesem społecznym (interakcje społeczne w środowisku nauczania są istotną częścią doświadczeń edukacyjnych i przyczyniają się zasadniczo do powstania indywidualnych konstrukcji opartych nawiedzy); jest negocjowaniem znaczeń (podzielanych z innymi) w środowisku kultury klasy;

uczenie się (wiedza i umiejętności osoby) ma zawsze miejsce w kontekście (jest procesem osadzonym w kulturze);

uczenie się ma charakter sytuacyjny – zachodzi w specyficznej sytuacji, która jest znacząca zarówno dla natury uczenia się, jak i dla jego wyników (por. Illeris, 2006, s. 187-190). Ważna jest rama organizacyjna sytuacji, w której zachodzi proces uczenia (por. intymna natura procesu uczenia się w ujęciu Brunera, 2006; Filipiak, 2008);

proces uczenia ma intymną naturę, której istotnymi elementami są: poczucie sprawstwa, współpraca, refleksja, kultura;

uczenie się jest mediowaniem znaczeń, a w konsekwencji przyjęciem specyficznych strategii nauczania – uczenia, czyli budowaniem rusztowania (scaffolding), upośrednianiem uczenia (mediated learning experience, MLE), organizowaniem wrażliwego nauczania;

w procesie uczenia się są ważne drogi zdobywania wiedzy. Wiedza bez autentycznego kontekstu, niezdobywana w trakcie działania traci sens. Istotna w tym podejściu jest ścieżka rozwojowa w odniesieniu do monitorowania procesów metapoznawczych ucznia: Jak myślę? Jak doszło do tego, że wiem? Wiedzę zdobywa się poprzez udział uczącego się w akcji. Wiedza nie jest otrzymywana z zewnętrznego źródła. Uczenie się przebiega poprzez działanie, poprzez uczestniczenie w praktyce (aktywne i zaangażowane działanie dziecka stanowi podstawę jego uczenia się i rozwoju; Wood, 2006, s. 34). Jest procesem porównywania nowego doświadczenia z wiedzą pochodzącą z dotychczasowych doświadczeń, w wyniku wzmocnienia lub dostosowania tej wiedzy.

1.1. Uczenie się jako wspólna aktywność ucznia i nauczyciela w strefie rozwoju

Uczenie się w perspektywie socjokulturowej jest szczególną aktywnością zarówno ucznia, jak i nauczyciela – (współ)uczestników spotkania edukacyjnego (zob. Filipiak, 2008, s. 19-24; por. rycina 1.1). Przyjęcie takiego założenia sugeruje z jednej strony konieczność postawienia pytania o naturę tej aktywności w odniesieniu zarówno do ucznia, jak i nauczyciela, a z drugiej – pytania o jakość udziałów, które wnoszą w interakcję edukacyjną (spotkanie) jej uczestnicy (dorosły – dziecko). Przede wszystkim jest to jednak przyznanie uczącemu się dziecku statusu aktywnego, zaangażowanego uczestnika społecznej interakcji edukacyjnej. Myślące i uczące się dziecko jest aktywne. Jego aktywność edukacyjna, czyli aktywność, która towarzyszy uczeniu się (learning activity), jest rzeczywista, własna, a nie pozorna. Warto przypomnieć tu spostrzeżenia Stefana Szumana (1956) czy Anny I. Brzezińskiej (1994), które pozwolą rozstrzygnąć, kiedy dziecko jest/może być aktywne naprawdę (por. ramka 1.1, 1.2; Filipiak, 2002, s. 58-63; 2008, s. 17-35).

Ramka 1.1.

Aktywność własna a aktywność pozorna

Socjokulturowe teorie Wygotskiego i Brunera (a także kontynuatorów ich myśli) szczególną rolę w rozwoju i edukacji jednostki przypisują aktywności własnej. Szuman (1956), analizując problem aktywności własnej, wykazuje, że istnieją dwie różne postaci i dwa różne typy „aktywności”, jakie w rezultacie wykształca albo dobre, albo nieumiejętne wychowanie. Ten pierwszy typ to aktywność pozorna, drugi – aktywność własna. Warto zatem poszukać odpowiedzi na następujące pytanie: kiedy mamy do czynienia z pozorną, a kiedy aktywność jednostki określamy jako własną, rzeczywistą?

Aktywność pozorną, zdaniem Szumana (1956), można zaobserwować w pewnych sytuacjach.

Sytuacja pierwsza. Dziecko przejawia ruchliwy temperament. Dużo mówi, nie mając nic rzeczowego do powiedzenia. Jest czynne, ale nie rozwija działalności przydatnej naprawdę do czegoś, działalności celowej. Powiemy, że to jest jednostka niespokojna o niepohamowanej ruchliwości.

Sytuacja druga. Dziecko ujawnia narzucającą się, wzmożoną aktywność, której źródłem jest ambicja. Ruchliwość i aktywność, które towarzyszą tej działalności, są tak naprawdę niewiele warte. Są „zewnętrzne”, głośne, próżne, realizowane wyłącznie dla uzyskania czyjejś aprobaty, a nie ku własnemu zadowoleniu, własnej satysfakcji, radości odkrycia sensu problemu. Działaniu dziecka w takiej sytuacji zazwyczaj towarzyszy motywacja zewnętrzna, wynikająca z zewnętrznych powodów, takich jak na przykład stopnie, punkty, pieniądze i nastawienie na wykonanie. Działanie dziecka jest ukierunkowane na cel wykonaniowy, porównanie społeczne i współzawodnictwo: „Chcę osiągnąć w tym działaniu więcej niż inni”.

Sytuacja trzecia. Obserwowane dziecko to pracowita jednostka, tak zwana mrówka. Aktywność, która towarzyszy ujawnianej przez nie działalności, wynika z nawyku i nabytej rutyny. Jest realizowana bez entuzjazmu i radości, jakie powinny towarzyszyć aktywności własnej. W zasadzie dziecko nie wie, po co pracuje czy uczy się. Odrabia lekcje, bowiem nadmierna pilność („kucie”) stała się jego drugą naturą. Można powiedzieć, że jego działaniu także towarzyszy motywacja zewnętrzna i nastawienie na wykonanie: na przykład dobre stopnie. Jest to aktywność bezcelowa. Przeciwieństwem takiej aktywności jest aktywność rzeczywista, własna, samodzielna, wynikająca z własnej inicjatywy, zmierzająca do rozwiązania problemu, poszukująca własnych dróg rozwiązania, poczucia satysfakcji (por. ramka 1.2).