Recenzje wydawnicze:

prof. Anna Grabowska, prof. Ewa Pisula

Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012.

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Redaktor naukowy serii: prof. Anna Grabowska

Redaktor prowadzący: Patrycja Pacyniak

Redakcja polonistyczna: Katarzyna Rojek

Korekta: Jolanta Pawlik-Świetlikowska

Skład: Piotr Geisler

Projekt okładki: Monika Pollak

Zdjęcie na okładce: © 123RF/PICSEL

ISBN 978-83-7489-432-6

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1a, 81-753 Sopot

tel./faks 58 551 61 04

e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wydawnictwogwp.pl

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Wprowadzenie

Od wielu dziesięcioleci badacze próbują dociec, jakie są korzenie zaburzeń rozwojowych, w tym autyzmu, ADHD, zaburzeń językowych i dysleksji. Nikt już dziś nie wątpi, że mają one swoje źródło w budowie i funkcjonowaniu mózgu. Jednakże znaczący postęp, jaki osiągnięto w dziedzinie badań układu nerwowego, nie przekłada się w dostatecznym stopniu na poprawę diagnostyki oraz metod pracy z dziećmi dotkniętymi tymi zaburzeniami. Dzieje się tak między innymi dlatego, że w tej dziedzinie dostępność nowoczesnej literatury w języku polskim jest bardzo ograniczona. Również na polskich uczelniach, nawet tych o najwyższym standardzie, poziom nauczania w tym zakresie pozostawia wiele do życzenia. Znaczące miejsce w tym nauczaniu zajmują koncepcje wywodzące się z czasów Samuela Ortona (lata 20. XX wieku) łączące dysleksję, autyzm i ADHD z lateralizacją funkcji w mózgu (m.in z tak zwaną skrzyżowaną i/lub opóźnioną lateralizacją). Co więcej, dominująca w polskich publikacjach terminologia (np. pojęcia „analizator”, „ośrodek”, „analiza i synteza” w odniesieniu do mechanizmów neuronalnych percepcji wzrokowej czy słuchowej) nie przystaje do współczesnej wiedzy o mózgu. Bez odpowiedniej literatury przedmiotu, z której mogliby korzystać nie tylko psychologowie-praktycy czy studenci, ale i wykładowcy, niewiele da się w tej dziedzinie poprawić. O konsekwencjach tej sytuacji dla rozwiązywania takich społecznych problemów, jak na przykład dysleksja, świadczy fakt, że w momencie wprowadzenia ułatwień w egzaminach dla osób z tym zaburzeniem w niektórych szkołach zaświadczenia o dysleksji wydano ponad 40% (sic!) uczniów. Pokazuje to, jak dalece nie umiemy sobie radzić z tymi problemami, mimo że diagnozą zajmują się przecież wykwalifikowani psychologowie.

W Polsce, podobnie jak w innych krajach, mamy też ostatnio do czynienia z gwałtownym wzrostem częstości rozpoznawania zaburzeń należących do spektrum autyzmu. I choć sprawa ta budzi wiele kontrowersji, to nie ulega wątpliwości, że rośnie liczba osób, które w różnych okresach życia będą potrzebowały pomocy z powodu swojego nietypowego rozwoju.

Z kolei w zakresie zaburzeń rozwoju językowego najczęściej specjaliści-logopedzi koncentrują się na zaburzeniach artykulacyjnych, wadach wymowy, psychologowie zaś w niewielkim stopniu zajmują się tą problematyką. Sytuacja ta pilnie wymaga zmiany, zwłaszcza że tak rzadko diagnozowane deficyty w nabywaniu języka są niezwykle istotne z perspektywy ogólnego rozwoju dziecka, w tym umiejętności czytania, pisania i komunikacji społecznej.

Jeśli chodzi o zespół nadpobudliwości psychoruchowej (Attention Deficit/Hiperactivity Disorder – ADHD), należy podkreślić, że zaburzenie to, obejmujące deficyt uwagi, nadmierną aktywność i impulsywność, jest jednym z najczęściej rozpoznawanych problemów neurorozwojowych okresu dzieciństwa. Wpływ ADHD na funkcjonowanie człowieka w bardzo wielu dziedzinach – począwszy od sfery edukacji po relacje społeczne – jest ogromny. Z tych względów niezbędna jest rzetelna wiedza dotycząca tego zjawiska, oparta na najnowszych badaniach naukowych, zwłaszcza dostępna psychologom.

Autorzy poszczególnych tomów z serii Od Badań Mózgu do Praktyki Psychologicznej stawiają sobie za cel zaznajomienie czytelnika z aktualną wiedzą na temat neurobiologicznego podłoża niektórych zaburzeń rozwojowych oraz przedstawienie w tym świetle kompleksowego obrazu deficytów poznawczych, jakie obserwuje się na poziomie behawioralnym. Rozwój metod neuroobrazowania pozwolił na zidentyfikowanie wielu symptomów nietypowego rozwoju anatomii i funkcji mózgu, których znaczenie i powiązanie z dysleksją, autyzmem, ADHD czy zaburzeniami języka dopiero poznajemy. Coraz więcej wiemy też o uwarunkowaniach genetycznych tych zaburzeń, i to nie tylko z poziomu genetyki behawioralnej, ale także genetyki molekularnej, która jest w stanie wskazać konkretne miejsca na chromosomie, gdzie znajdują się geny związane z danym zaburzeniem, a w niektórych przypadkach nawet zidentyfikować konkretne geny. Mając świadomość, jakie znaczenie dla praktyki psychologicznej i klinicznej mają te badania, seria wskazuje, w którą stronę zmierza obecnie rozwój narzędzi diagnostycznych niezbędnych do poznania indywidualnego zróżnicowania zaburzeń oraz określenia, jakie działania należy podjąć, by nieść skuteczną pomoc.

Ze względu na częstość zaburzeń rozwojowych i nieskuteczność dostępnych oddziaływań terapeutycznych w Polsce (podobnie zresztą jak w wielu innych krajach, nie wyłączając Stanów Zjednoczonych i krajów zachodniej Europy) mamy do czynienia z „wysypem” różnego typu terapii, rzekomo opartych na naukowych podstawach, które proponuje się jako panaceum na niemal wszystkie zaburzenia. Takie propozycje znajdują podatny grunt nie tylko wśród rodziców chcących za wszelką cenę pomóc swoim dzieciom, ale również wśród psychologów i pedagogów, którzy płacą wysokie sumy za możliwość opanowania tych „skutecznych” metod. Niestety głosy naukowców przestrzegających przed tymi ofertami nie są słyszane. W książkach z niniejszej serii czytelnik znajdzie informacje, które – mamy nadzieję – wpłyną na racjonalność podejmowanych decyzji dotyczących skorzystania lub nie z oferowanych usług terapeutycznych.

Poszczególne tomy serii zostały opracowane przez naukowców, którzy od wielu lat zajmują się zagadnieniami autyzmu, ADHD, dysleksji, zaburzeń językowych oraz związkiem tych zaburzeń z lateralizacją funkcji w mózgu i płcią. Wychodząc z założenia, że dobre rozumienie, na czym polega deficyt funkcji mózgowych oraz jakie jest jego źródło, stanowi podstawę trafnej diagnozy i właściwego doboru zindywidualizowanych, dopasowanych do poszczególnych przypadków terapii, autorzy proponują książki, które wypełnią lukę istniejącą w tej dziedzinie w Polsce. Mamy też nadzieję, że wyższa świadomość szerokiego kręgu osób zaangażowanych w proces terapii i edukacji dzieci nie tylko przyczyni się do poprawy diagnozy tych zaburzeń, ale także do krytycznego spojrzenia na istniejące na polskim rynku „niezawodne” procedury terapeutyczne.

Profesor dr hab. Anna Grabowska

Redaktor naukowa serii

Wstęp

Termin „zaburzenia rozwoju językowego” nie ma szczególnej tradycji w polskiej logopedii, mimo to autorka zdecydowała się na jego zastosowanie z kilku powodów. Po pierwsze, właśnie brak tradycji tego terminu zagwarantuje jego „świeżość” oraz być może pozwoli złagodzić kontrowersje i uporządkować terminologię, która w tym zakresie jest wyjątkowo zagmatwana. Po drugie, stosowanie terminu „zaburzenia rozwoju językowego” ma uzasadnienie szczególnie z perspektywy psychologii klinicznej – ponieważ wskazuje na problem patologii o charakterze rozwojowym, analogiczny do wielu innych tego rodzaju zaburzeń, między innymi zaburzeń umiejętności szkolnych, autyzmu czy ADHD (por. rozdział 6). Po trzecie, termin ten jest powszechnie używany na świecie oraz w klasyfikacjach międzynarodowych, w tym oczywiście europejskich; ma też bezpośrednie przełożenie na bardziej szczegółowe terminy o węższym znaczeniu, takie jak specyficzne, fonologiczne czy pragmatyczne zaburzenia rozwoju językowego.

W książce będzie mowa o różnych zaburzeniach rozwoju językowego, ale przede wszystkim o tak zwanym specyficznym zaburzeniu językowym (specific language impairment – SLI). Termin „specyficzne zaburzenie językowe” ma już pewną historię w Polsce dzięki książce Lawrence’a B. Leonarda (2006) oraz pracom i badaniom Magdaleny Smoczyńskiej (2006, 2009, 2012).

Celem publikacji jest zaznajomienie czytelników z najnowszą wiedzą dotyczącą przede wszystkim specyficznego zaburzenia językowego z naciskiem na jego neurobiologiczne podłoże. Ponadto przedstawiono deficyty poznawcze oraz objawy trudności na poziomie behawioralnym. Do rozwoju wiedzy w omawianej dziedzinie przyczyniają się między innymi badania za pomocą najnowszych metod neuroobrazowania oraz analiz genetycznych, które wiele wnoszą w rozumienie uwarunkowań różnych zaburzeń rozwojowych – SLI, dysleksji czy autyzmu – a także pozwalają lepiej pojąć związki między nimi. Badania te mają ogromne znaczenie dla klinicznej praktyki psychologicznej i logopedycznej.

Na początku książki omówiono zagadnienia od tych ogólnych – terminologicznych i rozwojowych, dotyczących problematyki rozwoju językowego, a także jego neurobiologicznego podłoża – po szczegółowe. Kolejne rozdziały zostały poświęcone uporządkowaniu wiedzy dotyczącej zaburzeń rozwoju językowego, ze szczególnym uwzględnieniem SLI i jego neurobiologicznych uwarunkowań. W ostatnim rozdziale przedstawiono zagadnienia praktyczne, dotyczące problematyki diagnozy i terapii SLI, prezentując przy tym najnowsze osiągnięcia w tym zakresie, ale także uświadamiając wszelkie sporne czy kontrowersyjne kwestie (np. znaczenie diagnozy rozwoju intelektualnego w przypadku deficytów języka). Sporo uwagi poświęcono metodom terapeutycznym stosowanym w przypadku zaburzeń językowych. Wydaje się, że przybliżenie tych zagadnień praktykom jest szczególnie ważne, ponieważ w zakresie rozwoju językowego najczęściej specjaliści logopedzi koncentrują się na zaburzeniach artykulacyjnych, na wadach wymowy, psychologowie zaś w bardzo niewielkim stopniu zajmują się tą problematyką. Sytuacja ta pilnie wymaga zmiany, gdyż tak rzadko diagnozowane w naszym kraju deficyty w przyswajaniu języka są niezwykle istotne z perspektywy ogólnego rozwoju dziecka, w tym czytania, pisania i komunikacji społecznej. Kwestia ta okazuje się ważna również ze względu na rosnącą liczbę dzieci z zaburzeniami rozwoju językowego i na nieskuteczność dostępnych oddziaływań terapeutycznych. W wielu krajach, także w Polsce, spotyka się szeroką ofertę różnego typu terapii – opartych rzekomo na podstawach naukowych – które na dodatek mają być skuteczne niemal we wszystkich przypadkach. Bardzo często programy te odwołują się do funkcjonowania mózgu, choć wystarczy zdobycie elementarnej wiedzy na ten temat, by właściwie ocenić proponowane „rewelacje”. Do zakupu przekonuje się – za pomocą licznych zabiegów marketingowych – nie tylko rodziców (którzy mają prawo szukać pomocy za wszelką cenę), ale także logopedów, psychologów czy pedagogów. Głosy naukowców przestrzegające przed tymi ofertami są marginalizowane.

Intencją autorki jest udostępnienie specjalistom najnowszej wiedzy także po to, by mogli w pełni świadomie dobierać bądź odrzucać oferowane metody terapeutyczne jako mniej lub bardziej wiarygodne. Mają oni prawo bowiem do krytycznej oceny i do poszukiwania metod trafnych, o sprawdzonej skuteczności, a zatem do dokonywania optymalnych wyborów nadających prawdziwy sens tej trudnej pracy.

Książka powstawała przez kilka lat i stopniowo przyjmowała kształt odmienny od wersji obecnej dzięki dyskusjom z tak znaczącymi specjalistami jak profesor Anna Grabowska, profesor Magdalena Smoczyńska oraz profesor Ewa Pisula, którym autorka serdecznie dziękuje za pomoc i inspirację.

1
Zaburzenia rozwoju językowego – wprowadzenie i ustalenia terminologiczne

Zaburzenia rozwoju języka, pojawiające się już w początkowych stadiach życia człowieka, determinują jego komunikowanie się z otoczeniem, przez co w sposób nieuchronny rzutują na osiągnięcia poznawcze jednostki, a także na jej funkcjonowanie psychospołeczne oraz emocjonalne. Można zatem uznać, że wczesne rozwojowe zaburzenia w przyswajaniu języka mają szczególne znaczenie dla dobrostanu i osiągnięć człowieka przez całe jego życie (por. rozdział 6). Niewątpliwie z tego powodu omawiane zjawisko cieszy się stale wzrastającym zainteresowaniem specjalistów – praktyków i badaczy. Wśród rozwojowych zaburzeń w przyswajaniu języka na plan pierwszy wysuwa się tak zwane specyficzne zaburzenie językowe.

Lawrence B. Leonard w książce pod tytułem SLI. Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego (2006) pisze, że lata dziewięćdziesiąte XX wieku można określić mianem dekady specyficznego zaburzenia rozwoju językowego ze względu na znaczne zainteresowanie społeczne, a zwłaszcza mediów, tym zjawiskiem. Dane amerykańskie wskazują, że dotyczy ono około 7% populacji (Smoczyńska, 2006; Hulme i Snowling, 2009). W Polsce także wzrasta zainteresowanie SLI, choć częstość jego występowania nie została dotąd ustalona z kilku powodów. Jedną z przyczyn jest niska świadomość faktu, że część dzieci źle funkcjonuje pod względem językowym. Inny powód stanowią znaczne komplikacje związane z rozumieniem samego zjawiska. Jak szacuje jednak Magdalena Smoczyńska (2006), odsetek ten prawdopodobnie nie różni się od wspomnianych 7% stwierdzanych w innych krajach, co oznacza, że SLI stanowi istotny problem edukacyjny i społeczny.

Terminologia dotycząca zaburzeń rozwoju językowego pochodzi z różnych dyscyplin naukowych i bywa dość różnorodnie stosowana. Dlatego w niniejszym rozdziale, zanim zjawiska te zostaną omówione, konieczne jest uporządkowanie, a także arbitralne ustalenie znaczenia istotnych dla tego tematu pojęć.

1.1. Mowa i język

Rozważania należy rozpocząć od wyraźnego podkreślenia, że terminy „mowa” i „język” nie są synonimami i nie można ich używać zamiennie. Mimo to nawet w specjalistycznej literaturze znajduje się określenia typu „język pisany” czy „język mówiony”, które nie są właściwe (faktycznie bowiem chodzi tu o realizację języka w mowie lub w piśmie, język zaś w obu przypadkach pozostaje jednym i tym samym abstrakcyjnym systemem).

Źródeł rozróżnienia terminów „mowa” i „język” badacze doszukują się między innymi w pracach językoznawcy Ferdynanda de Saussure’a (2002), który wyodrębnił langue (system językowy) i parole (mówienie). Nawiązanie do takiej koncepcji pojawia się również w pracach Noama Chomsky’ego, który mówi o kompetencji językowej i wykonaniu (realizacji). Podobne rozróżnienie znajdujemy też w polskiej psycholingwistyce (Kurcz, 2000).

Termin „mowa” w szerokim znaczeniu oznacza porozumiewanie się językowe, tak zwane ustne lub słowne, a więc odnosi się do czynności czy aktywności człowieka. Ida Kurcz (1992) charakteryzuje mowę jako konkretne akty używania znaków językowych, Bożydar Kaczmarek (1997) zaś z nieco szerszej perspektywy definiuje mowę jako czynność polegającą na budowaniu i rozumieniu słownych komunikatów językowych, którym towarzyszy wiele zachowań niejęzykowych.

Te rozważania pozwalają nadać terminowi „mowa” szerokie znaczenie odnoszące się do określonego sposobu komunikowania się. W złożonej naturze mowy można wyodrębnić wyraźne składniki, takie jak czynność mówienia (tworzenie i przesyłanie komunikatu) oraz czynność odbioru i rozumienia tego komunikatu. Kolejnymi składnikami są; język jako materiał, z którego tworzony jest komunikat, i tekst jako wytwór, komunikat, powstający w rezultacie wykorzystania języka do porozumiewania się. Jako istotne składniki mowy mogą też być traktowane elementy społecznego, sytuacyjnego i emocjonalnego kontekstu, w jakim przebiega komunikacja. Oznacza to, że w tym ujęciu termin „mowa” ma szerszy zakres niż termin „język” (zob. rycina 1.1). Należy przy tym podkreślić fundamentalną rolę języka dla mowy, wszystkie jej wymienione elementy składowe bazują bowiem właśnie na systemie językowym. Oznacza to także, iż brak czy zakłócenia sprawności językowych zawsze prowadzą do zaburzeń mowy, ale z kolei istnieją zaburzenia mowy, które nie muszą być wynikiem deficytów językowych.

W psychologii podkreśla się społeczny charakter języka oraz jego rolę w komunikowaniu się, co w historycznej już definicji zaznaczył Mariusz Maruszewski (1970, s. 17).Według niej język jest to „społecznie ukształtowany system symboli o określonym znaczeniu, używanych w procesie komunikowania się […]. Innymi słowy, język jest obiektywnym systemem obejmującym zasób społecznie ukształtowanych środków […] jest zbiorem reguł porozumiewania się językowego, którymi posługuje się dana grupa społeczna”.

Przedmiotem komunikowania się za pomocą języka jest wypowiedź (tekst słowny). Składa się ona z trzech warstw tworzonych przez: treść, formę językową oraz substancję. W przypadku mowy jest to tak zwana substancja foniczna w płaszczyźnie segmentalnej (podzielnej) oraz w płaszczyźnie suprasegmentalnej (niepodzielnej; Kaczmarek, 1969, 1988). Warstwy tekstu odnoszą się do funkcjonowania podsystemów języka – takich jak semantyka (odpowiedzialna za treść), morfologia i składnia (odpowiedzialne za formę językową) czy fonologia (odpowiedzialna za sub stancję).

System językowy można prezentować na dwa sposoby (por. rycina 1.2): jako zawierający dwa podsystemy, na które składają się odpowiednio symbole i reguły, oraz jako zawierający co najmniej cztery podsystemy wysoko wyspecjalizowane ze względu na funkcje w budowaniu i odbiorze komunikatów.

Rycina 1.1. Relacje między mową a językiem

Źródło: opracowanie własne.

Rycina 1.2. Struktura systemu językowego

Źródło: opracowanie własne.

W pierwszym ujęciu język należy rozumieć jako abstrakcyjny system znaków i zasad manipulowania nimi zlokalizowany w umyśle człowieka. System ten tworzą symbole językowe oraz reguły językowe, które są odpowiedzialne za wszelkie operacje na elementach języka.

W drugim ujęciu wyspecjalizowane subsystemy języka odnoszą się do najważniejszych jego elementów, czyli symboli i rządzących nimi reguł. Do subsystemów tych należą przede wszystkim:

■ subsystem fonologiczny, który odnosi się zasadniczo do fonemów¹, ale także często do złożonych cząstek fonologicznych nieniosących znaczenia i niepowiązanych z funkcją gramatyczną, takich jak sylaby czy elementy śródsylabowe (np. aliteracje w wyrazach: starucha – strych czy rymy: wór – kur);

■ subsystem morfologiczny, który odnosi się do struktury słów oraz do ich cząstek znaczeniowych i gramatycznych, czyli do morfemów danego języka, a zatem jest odpowiedzialny za budowę i fleksję wyrazów (np. morfemy czasu przeszłego odzwierciedlające odmianę przez osoby i liczby: zrobił – zrobili – zrobiliśmy);

■ subsystem składniowy (syntaktyczny), który odnosi się do zdań – do reguł organizacji zdań w danym języku;

■ subsystem semantyczny, który odnosi się do nadawania, odbioru i monitorowania znaczenia wypowiedzi.

Dodatkowo wyróżnia się też między innymi subsystem leksykalny (zasoby słownictwa, słownik czynny i bierny) oraz pragmatyczny (odnoszący się do tego, jak język jest używany w kontekście sytuacji komunikacyjnej).

Stosownie do wyodrębnionych wcześniej subsystemów języka można na poziomie behawioralnym wskazać sprawności, które odzwierciedlają funkcjonowanie każdego z nich, i jednocześnie wyróżnić odpowiadające im przejawy deficytów (por. tabela 1.1).

Warto także poświęcić chwilę uwagi pojęciu „kompetencje językowe”, które – mimo dość powszechnego stosowania (por. np. Bogdanowicz, 1999; Jastrzębowska, 2001a; Kielar-Turska, 2003) – okazuje się niejednoznaczne. W odniesieniu do komunikacji termin ten jest najczęściej rozumiany jako nabyte, wyuczone sprawności językowe dziecka. Pierwszy pojęciem tym posłużył się Chomsky, lecz wówczas nadał mu zdecydowanie odmienne znaczenie (wrodzone predyspozycje językowe). Ze względu na ryzyko nieporozumień wspomniany termin w niniejszym tekście nie będzie używany, zwłaszcza że zazwyczaj nie bywa stosowany w literaturze dotyczącej zaburzeń rozwoju językowego.

Należy wspomnieć, że język dziecka, zgodnie z wizją współczesnej psycholingwistyki, stanowi autonomiczny system językowy, samodzielnie przez nie tworzony. Jak pisze Smoczyńska (1987, s. 96), język dziecka „nie jest niekompletną wersją języka dorosłych, lecz spójnym systemem reguł, które mogą być różne od reguł języka dorosłych, mogą też być inaczej zorganizowane”. W toku rozwoju systemy te przekształcają się stopniowo w kierunku systemu używanego przez dorosłych.

Tabela 1.1. Zestawienie symboli i reguł języka, jego subsystemów i behawioralnych przejawów ich funkcjonowania

Symbole

językowe

Subsystemy/ reguły językowe

Behawioralne przejawy sprawności

Behawioralne przejawy deficytów²

Fonemy

(sylaby,

elementy

śródsylabowe)

Fonologia/

/fonologiczne

Posługiwanie się fonemami (także sylabami i elementami śródsylabowymi) – na przykład identyfikacja, różnicowanie, kontrola poprawności, ana li za i syn teza

Zaburzenia w posługiwaniu się fonemami (sylabami i elementami śródsylabowymi) – na przykład zniekształcenia struktury słów (m.in.paguta – cebula); problemy z różnicowaniem fonemów, ich analizą czy syntezą; problemy z zapamiętywaniem kolejności sylab lub fonemów, szczególnie w sztucznych słowach (m.in. pirokemu – pikoremu)

Morfemy

Morfologia/

/morfologiczne

Składnia/

/składniowe

Leksyka/

/leksykalne

Semantyka/

/semantyczne

Odnoszące się do gramatyki – budowa i odmiana wyrazów (fleksja)

Konstruowanie zdań i związków między wyrazami w zdaniu

Błędne tworzenie i odmiana wyrazów (m.in. chodłem – poszedłem)

Uboga lub błędna budowa zdań

Wyrazy

Zdania

Dotyczące konstruowania i wykorzystywania zasobu słów

Ograniczony zasób słownictwa, trudności z ich wykorzystaniem i doborem

Teksty

Dotyczące trafności komunikacyjnej: dobór słownictwa, adekwatne użycie słów, konstrukcja i rozumienie wypowiedzi (np. rozumienie narracji)

Nieadekwatny dobór słownictwa, ograniczony zasób słów, błędna – ze względu na znaczenie – konstrukcja wypowiedzi, zaburzone rozumienie

Wszystkie

Pragmatyka

Skuteczne i adekwatne używanie języka w kontekście m.in. sytuacji, tematu, odbiorcy w celach komunikacyjnych

Problemy z wykorzystaniem

języka w komunikacji osadzonej

w kontekście;

stereotypowe wypowiedzi,

często nieadekwatne do sytuacji

komunikacyjnej

Źródło: opracowanie własne.

Należy zatem podkreślić, że behawioralne przejawy deficytów językowych, opisane w tabeli 1.1, odnoszą się do systemu językowego dorosłych i mogą być uznawane za przejawy deficytu dopiero wówczas, gdy dane formy i reguły powinny już funkcjonować bez zarzutu u konkretnego dziecka. Oczekiwania te wynikają z wieku dziecka oraz warunków środowiskowych, w których się ono rozwija.

1.2. Zaburzenia rozwoju mowy i języka

Problem definiowania zaburzeń rozwoju językowego nie jest sprawą łatwą, ich klasyfikacja zaś stanowi obszar znaczących kontrowersji nie tylko w Polsce. Podobnie jak w przypadku zaburzeń mowy, które nie odnoszą się do tak zwanego okresu rozwojowego, klasyfikacji zaburzeń rozwoju językowego można dokonywać z różnych perspektyw, ale przede wszystkim z uwzględnieniem przyczyn, objawów lub przez odniesienie do subsystemów języka, których dotyczą deficyty. Trzeba przyznać, że w polskich publikacjach na ten temat często mamy do czynienia z przemieszaniem wspomnianych kryteriów klasyfikacji, co sprzyja nieporozumieniom.

Wśród zaburzeń mowy te, które występują u dzieci, mają szczególny charakter, ujawniają się bowiem w okresie rozwojowym dla mowy i oznaczają nieprawidłowości w jej przyswajaniu, w tym w nabywaniu systemu językowego. Właśnie ta ostatnia grupa zaburzeń stanowi główny przedmiot rozważań zawartych w książce.

Ze względu na wcześniej zaprezentowane rozróżnienie pojęciowe między mową a językiem należy dodać, że nie każda nieprawidłowość w mowie odnosi się do deficytu w obrębie języka. Treści zawarte w tym rozdziale dotyczą zaburzeń rozwoju językowego.

Zaburzenia w rozwoju języka obejmują deficyty obserwowane od początku okresu rozwojowego i należy je odróżniać od nabytych zaburzeń językowych, które też mogą występować u dzieci, ale w ich przypadku początek nabywania języka przebiegał prawidłowo do momentu zadziałania czynnika patogennego (np. przy ogniskowych uszkodzeniach mózgu czy w przypadku zespołu Landaua-Kleffnera). Kategorią odmienną od klinicznie wyróżnionych zaburzeń, ale zarazem dość kontrowersyjną, jest opóźnienie w rozwoju mowy (nabywaniu języka), obserwowane u dzieci do 3. roku życia, które może być zwiastunem zaburzenia rozwoju językowego, ale może być także normalną odmianą tego rozwoju. Pojęcie opóźnionego rozwoju mowy jest bardzo często używane i tak popularne, jak niejasne (Smoczyńska, 2012). W pracach dotyczących zaburzeń rozwoju mowy brak, niestety, konsensusu co do terminologii i interpretacji opisywanych zjawisk.

Na przykład Grażyna Jastrzębowska wyróżnia trzy formy zakłóceń w przyswajaniu mowy i języka: samoistne opóźnienie rozwoju mowy (SORM), niesamoistne opóźnienie rozwoju mowy (NORM) oraz SLI, które nazywa specyficznym upośledzeniem rozwoju języka (Jastrzębowska, 2002,2005b). Dzieci, które z opóźnieniem przyswajają język i zaczynają mówić (late language emergence; Rice, Taylor i Zubrick, 2008)³ i które mają SLI, wspomniana autorka zalicza do jednej grupy, co wprowadza kolejne niejasności interpretacyjne (por. podrozdział 4.3).

Elżbieta Szeląg (2006) zaś używa dość szerokiego terminu „opóźnienie rozwoju mowy”, który rozumie jako specyficzny defekt rozwoju językowego dotyczący recepcji lub ekspresji lub obu tych aspektów przy braku innych deficytów w obrębie narządów słuchu czy obwodowego aparatu artykulacyjnego, a także po wykluczeniu niedorozwoju umysłowego, zaburzeń psychicznych czy urazów mózgu. Autorka ta wskazuje również na inne terminy stosowane w takim przypadku, takie jak „dysfazja rozwojowa”, „specyficzne upośledzenie rozwoju języka”, „alalia” czy „afazja dziecięca”. Ujęcie to dość precyzyjnie, przez kryterium wykluczania, określa pole znaczeniowe zaburzenia, lecz akceptacja zamiennego stosowania tak różnych terminów wydaje się niekorzystna – choćby ze względu na to, że są niejednakowo rozumiane (Jastrzębowska, 2005b).

Z kolei Leonard (2006) oraz wielu innych autorów i badaczy na całym świecie (por. podrozdziały 4.4 i 4.5) używa terminu „specyficzne zaburzenie językowego”, czyli SLI. Wspomniany autor charakteryzuje je jako ograniczenie zdolności posługiwania się językiem w mowie, przy czym nie współwystępują: upośledzenie umysłowe, deficyty sensomotoryczne, zwłaszcza zaś zaburzenia słuchu, uszkodzenia neurologiczne, problemy psychiatryczne, a także deficyt kontaktu z językiem. Leonard podkreśla, że w przypadku SLI problemy z językiem obserwuje się w rozwoju od początku życia, nie pojawiają się one bowiem jako skutek urazu czy działania innych czynników chorobowych. W dalszej części tekstu w odniesieniu do zaburzeń w przyswajaniu języka przez dzieci będzie używany – za Leonardem – termin „specyficzne zaburzenie językowego” albo SLI. Bardziej szczegółowo zjawisko to zostanie przedstawione w rozdziałach 4 i 5.

2
Charakterystyka prawidłowego rozwoju językowego

Omawianie procesu przyswajania systemu językowego przez dziecko warto rozpocząć od przytoczenia zasadniczych faktów rozwojowych w tym zakresie. Po pierwsze, istnieje ściśle określona sekwencja rozwoju językowego o charakterze uniwersalnym – niezależnie od specyfiki języka obserwujemy u dzieci podobne zjawiska, które występują w podobnej określonej kolejności, a odnoszą się do przyswajania aspektów języka opisywanych ze względu na cechy struktury tworzonych wypowiedzi. Po drugie, system językowy w stopniu wystarczającym dla normalnej komunikacji jest nabywany w relatywnie krótkim czasie – w okresie od 5. do 7. roku życia. Inny ważny fakt dotyczy tego, że dzieci przyswajają ten język, z którym mają kontakt – zatem odpowiednie otoczenie społeczne i stymulacja w tym zakresie są niezbędne, choć opinie na temat tak zwanego okresu krytycznego (czyli wieku rozwojowego, w którym możliwe jest budowanie języka) okazują się podzielone.

Dzieci przyswajają język, czyli wyodrębniają elementy, kategorie i reguły językowe, mimo zróżnicowanych i zmiennych wzorców, z którymi mają do czynienia. Są to zmienne akustycznie, przemijające strumienie wypowiedzi, zależne od cech rozmówców i od sytuacji, w jakiej przebiega komunikacja. Jeśli dodatkowo weźmie się pod uwagę fakt, że dzieci praktycznie od początku tworzą wypowiedzi językowe, których nigdy wcześniej nie słyszały (np. neologizmy czy nowe zdania), staje się jasne, iż nabywanie języka – oprócz tego, że jest procesem społecznym i kulturowym – stanowi także wyraz zaawansowanego rozwoju poznawczego i aktywności twórczej dziecka.

W klasycznym ujęciu język dziecka stanowi niedoskonałą i niekompletną wersję języka używanego przez dorosłych, dlatego rozwój językowy jest pojmowany jako uzupełnianie luk i korygowanie błędów tak długo, aż osiągnięta zostanie pełna zgodność z modelem, czyli językiem dorosłych. Współczesna psycholingwistyka jednak traktuje język dziecka jako autonomiczny system językowy, ulegający kolejnym transformacjom. Dlatego prowadzone w tym nurcie badania nad językiem dziecka koncentrują się zasadniczo na trzech aspektach: na relacjach języka dziecka do języka dorosłych użytkowników, na ustaleniu chronologii opanowywania form przejmowanych z tego języka oraz na analizie błędów popełnianych przez dziecko (Smoczyńska, 1987).

2.1. Główne mechanizmy rozwoju językowego

Rozważania dotyczące mechanizmów rozwoju językowego koncentrują się przede wszystkim wokół sporu, w jakim stopniu mechanizmy te mają charakter społeczny, uwarunkowany wpływami środowiska, w którym wzrasta dziecko, a w jakim odzwierciedlają rodzaj zdeterminowania biologicznego. Jako główne klasyczne teorie wyjaśniające należy wymienić teorie uczenia się, które sprowadzają proces nabywania języka jako zachowań werbalnych do skutków warunkowania oraz modelowania, wskazując tym samym zdecydowanie społeczne mechanizmy jego przyswajania. Z kolei teoria mechanizmów wrodzonych, wiązana z modelem gramatyki generatywnej Chomsky’ego, zakłada neurobiologicznie, ewolucyjnie i genetycznie zaprogramowane przyswojenie systemu językowego determinujące kierunek i sekwencje zmian rozwojowych. Teorie poznawcze zaś wiążą nabywanie języka z rozwojem poznawczym – tworzeniem pojęć i myśleniem, które stają się podstawą tworzenia reprezentacji językowych.

Współcześnie modele nabywania języka integrują elementy każdego z podejść klasycznych, zakładając interakcjonizm czynników rozwojowych, a także bazując na zaktualizowanej wiedzy o rozwoju i funkcjonowaniu mózgu.

Na przykład model funkcjonalistyczny (Bruner, 1983), wyrosły z behawioryzmu, w mniejszym stopniu akcentuje uczenie się, a w większym – uwarunkowania środowiskowe; zakłada, że pierwotną motywacją dziecka jest potrzeba komunikowania się, ale nacisk kładzie na pragmatykę, czyli na funkcjonalne wykorzystanie języka, proces uczenia się dziecka zaś zależy bardziej od interakcji społecznych niż od jego wro dzo nych pojęć poznawczych.

Innymi przykładami mogą być: teoria wyuczalności i rozwoju języka Stevena Pinkera (1994), powstała w latach osiemdziesiątych XX wieku, która – mimo natywistycznego podłoża – uwzględnia elementy poznawcze i semantyczne, czy współczesna koncepcja Michaela Tomasella (2003). Szersze omówienie tych teorii wykracza niestety poza ramy tego tekstu.

2.2. Uniwersalny model rozwoju językowego

Wśród psycholingwistów dominuje pogląd, że nabywanie języka jest uniwersalną sekwencją, uporządkowaną dzięki przedziałom wiekowym, w których dzieci osiągają tak zwane kamienie milowe w przyswajaniu języka (Hulme i Snowling, 2009; Kurcz, 2000). Na podstawie badań porównawczych prowadzonych przez Dana I. Slobina (1980) wyznaczono w procesie przyswajania języka ojczystego przez dziecko uniwersalne fazy niezależne od cech specyficznych przyswajanego języka. Wyodrębniono je, opierając się na kryterium ilościowym (liczba wyrazów) lub jakościowym (podstawowe mechanizmy właściwe dla danej fazy; Kurcz, 2000). Są to następujące fazy:

■ faza przedjęzykowa;

■ faza językowa – faza wypowiedzi jednowyrazowych (od przełomu 1. i 2. roku życia do połowy 2. roku życia);

■ faza wypowiedzi dwuwyrazowych (koniec 2. i początek 3. roku życia);

■ faza opanowania podstaw języka – w tym:

(a) wypowiedzi kilkuwyrazowe (od 20. do 24. miesiąca życia);

(b) pełne zdania (od 26. do 42. miesiąca życia);

■ faza osiągania pełnej kompetencji w języku ojczystym (od 4. do 9. roku życia; Kurcz, 1992, 2000).

Za fazę przedjęzykową uważa się okres pierwszego roku życia, zakładając, że komunikacja dziecka z otoczeniem w tym czasie jest w niewielkim stopniu oparta na języku, choć rozwija się on wówczas głównie na bazie percepcji. Wydaje się, że używanie nazwy „przedjęzykowa” nie jest do końca słuszne, ponieważ nie tylko od początku ma miejsce percepcja języka, ale także pojawiają się formy ekspresyjne, świadczące o rozwoju subsystemu fonologicznego i leksykalnego (np. gaworzenie czy onomatopeje)⁴. Ponadto początków rozwoju języka można szukać już w okresie prenatalnym, kiedy to ma miejsce przede wszystkim kształtowanie podłoża neuroanatomicznego i neurofizjologicznego z uwzględnieniem wczesnej specjalizacji półkulowej. Warto zwrócić uwagę na tworzenie się w tym czasie (od 6. miesiąca życia płodowego) śladów pamięciowych dla bodźców słuchowych, w tym cech głosu matki i dźwięków z otoczenia dziecka, ze względu na wczesną gotowość zmysłu słuchu i jego mózgowych mechanizmów. Dziecko poznaje elementy suprasegmentalne – intonację i cechy rytmiczne mowy swojego otoczenia, zwłaszcza matki. Już w tym okresie można zatem mówić o początkach komunikacji matki z dzieckiem, choć komunikacja ta ma jeszcze charakter niejęzykowy (przynajmniej ze strony dziecka). Podsumowując, warto jeszcze raz podkreślić, że niewątpliwie jest to ważny okres w rozwoju języka – ze względu na formowanie się podłoża neurofizjologicznego, odbiór suprasegmentalnych elementów języka oraz ich zapamiętywanie. W 1. roku życia rozwój języka bazuje na percepcji mowy. W zakresie ekspresji pojawia się melodia, intonacja, którą dziecko realizuje (np. w gaworzeniu). W ramach komunikacji dziecka z otoczeniem występuje zatem dialog językowo-niejęzykowy, ale przeważa nadal komunikacja niewerbalna. Pojawiają się charakterystyczne zjawiska w ekspresji dziecka: krzyk, potem głużenie (od 3. miesiąca życia) i gaworzenie (między 5. a 6. miesiącem życia), z czasem gaworzenie naśladowcze (od 9. miesiąca życia) i pierwsze próby wypowiadania słów o charakterze strzępkowym czy onomatopeicznym. W tym okresie buduje się leksykon dziecka – słownik bierny. O początku ekspresji językowej dziecka możemy mówić od etapu gaworzenia, które stanowi swego rodzaju zabawę fonologiczną.

Pierwsza faza językowa modelu uniwersalnego jest fazą wypowiedzi jednowyrazowych (od 12. do 16. miesiąca życia). Okres ten cechuje pojawienie się wyrazów strzępkowych (sylaby pełniące funkcję wyrazu lub całej wypowiedzi), rozkwit onomatopei, bogata gestykulacja. Najbardziej charakterystyczne dla tej fazy są jednak pierwsze słowa, chociaż dziecko nie używa jeszcze aktywnie żadnych form fleksyjnych (Smoczyńska, 1985). Choć dane na temat słownika dziecka w tym okresie nie są jednoznaczne – zbierano je bowiem w różnych okresach, a miesiąc lub dwa miesiące w tym czasie życia stwarzają zupełnie odmienne warunki – wiele wskazuje na to, że na początku tej fazy słownik bierny obejmuje od 10 do 150 słów, a przy jej końcu (18. miesiąc życia) liczy już od 200 do 300 słów (Botting, 2006).

Na koniec 2. roku życia słownik czynny dziecka obejmuje już około 50 słów – i są to zazwyczaj konkretne rzeczowniki [nazwy dobrze znanych i ważnych dla dziecka obiektów, np. baba, miś, nianio (smoczek), łała (jajko)] oraz inne części mowy istotne dla relacji społecznych i akcji (np. nie/idź, jeszcze,patrz, daj, tam; Botting, 2006).

Słowa używane przez dziecko w fazie językowej to albo specyficzne formy dziecięce (np. am, am), onomatopeje (np. brum, brum), albo też słowa dorosłych jako tak zwane formy powtórzeniowe, w których pojawiają się elementy deklinacyjne, ale które powstają drogą naśladownictwa, a nie aktywnego wykorzystania (są to najczęściej rzeczowniki w mianowniku liczby pojedynczej oraz czasowniki w trzeciej osobie liczby pojedynczej czasu teraźniejszego, a także rozkazujące formy lub bezokoliczniki). Pojawienie się wyrazów w mowie dziecka jest uwarunkowane celami pragmatycznymi (Smoczyńska, 1985). Należy jednak podkreślić, że artykulacja większości z tych słów jest jeszcze nieprawidłowa.

W omawianym okresie rozwija się już zatem nie tylko słownik bierny, ale i czynny. W połowie 2. roku życia obserwuje się zjawisko nazwane eksplozją nazywania. Zaznaczają się też różnice płciowe w używaniu języka – styl ekspresyjny i styl referencjalny wypowiedzi. Skok leksykalny pozwala na osiągnięcie tak zwanej krytycznej masy słów, która umożliwia „przepracowanie” tego, jak funkcjonują jednostki leksykalne. Inna interpretacja wskazuje zaś na skok poznawczy, leżący u podłoża gwałtownego rozwoju słownika – dający możliwość konceptualizacji i grupowania obiektów (Gopnik i Meltzoff, 1986).

W fazie językowej rozwija się artykulacja. Dziecko nie używa jeszcze składni, a wypowiedź, często jednowyrazowa, pełni funkcję całego zdania (holofraza; Vasta, Haith i Miller, 2004).

Kolejny etap to faza wypowiedzi dwuwyrazowych, w którym wypowiedzi formułowane przez dziecko zbudowane są przeważnie z dwóch wyrazów. Często mają one jeszcze formę przekazu telegraficznego. Odwołując się do gramatyki osiowej Martina D. Braine’a, można wskazać dwie klasy wyrazów: otwartą klasę wyrazów treściowych (najczęściej rzeczowniki typu mama, baba, lala) i zamkniętą klasę wyrazów funkcyjnych (najczęściej czasowniki lub przymiotniki szeroko wykorzystywane, np. daj, chodź, be, nie, pa-pa; Kurcz, 2000). Dzieci w tym okresie stosują swego rodzaju strategię „wytnij i wstaw” – czasowniki są względnie stałe i występują w formach naśladowczych, dokładnie takich, w jakich zostały usłyszane, rzeczowniki zaś są wymieniane i wstawiane w te schematyczne konstrukcje (Botting, 2006).

Na przełomie 2. i 3. roku życia rozpoczyna się intensywny rozwój morfologii: dziecko opanowuje podstawy fleksji głównych części mowy – rzeczownika, czasownika, najpierw w liczbie pojedynczej, potem (zazwyczaj już w 3. roku życia) także mnogiej (Smoczyńska, 1985). Mimo powszechności charakterystycznych błędów dziecięcych należy stwierdzić, że większość dzieci opanowuje specyficzne końcówki bez większych problemów i używa ich prawidłowo od momentu pojawienia się danej kategorii w ich wypowiedziach, a zatem i w ich systemie językowym (Smoczyńska, 1985). Błędy w tworzonych przez dziecko formach fleksyjnych należy rozpatrywać w kontekście indywidualnego rozwoju. Stanowią one źródło informacji o tym, jak dziecko wytwarza reguły, oraz o systemach powiązań tych reguł i przekształceniach systemów składających się na rozwój języka.

Charakterystycznym zjawiskiem na omawianym etapie są holofrazy – dziecko używa jeszcze nieporadnie pojedynczych wyrazów lub ich połączeń w funkcji komunikacyjnej całego zdania. Występują też hipergeneralizacje (brak wyjątków, nadmierne uogólnianie odkrytych reguł) oraz inne błędy językowe, wskazujące na aktywne i twórcze wprowadzanie nabytych reguł języka w życie. Wyraźnie jednak doskonali się fleksja, choć występują hiperregularyzacje. Wymowa bywa jeszcze uproszczona (poskracane wyrazy, poprzestawiane głoski, uproszczone grupy spółgłoskowe, zlepki wyrazowe i neologizmy).

Począwszy od czwartej fazy rozwoju języka – czyli fazy opanowania podstaw języka – pojawiają się struktury frazowe i reguły transformacyjne. Doskonalenie sprawności morfologicznych wiąże się z nabywaniem zasad składniowych. Dziecko przyswaja bazowe wzorce składniowe służące do formowania zdań. Zdania proste poprzedzają zdania złożone, a relacja współrzędności poprzedza relację podrzędności (Smoczyńska, 1985). Pod koniec 3. roku życia doskonalone są też reguły dyskursu, co – wraz z rozwojem składni – umożliwia tworzenie tekstów w sposób bardziej koherentny i zarazem ekonomiczny (Smoczyńska, 1985). Większość dzieci opanowuje podstawowe struktury języka ojczystego w wieku 4 lat lub nieco później, równolegle z odpowiednimi umiejętnościami poznawczymi i społecznymi, niezbędnymi dla rozwoju językowego (Kurcz, 2000).

Prawdopodobnie istotnym uwarunkowaniem neurofizjologicznym zmian rozwojowych jest gwałtowne zwiększenie się liczby synaps w korze między 16. a 24. miesiącem życia, czemu odpowiada szybki wzrost słownika, łączenie słów i następujący potem nagły rozwój gramatyki. Także z momentem osiągnięcia odpowiedniego poziomu metabolizmu mózgu przypadającym na 48. miesiąc życia wiąże się opanowanie większości struktur gramatycznych (Kurcz, 2000; Szeląg, 2006).

Począwszy od fazy wypowiedzi dwuwyrazowych, obserwujemy prawdziwy rozkwit dziecięcej twórczości językowej i sprawności komunikacyjnych oraz stopniowe przyswajanie podstaw systemu językowego we wszystkich subsystemach.

Podczas fazy osiągania pełnej kompetencji w języku ojczystym, w okresie od 4. do 7. roku życia, bardziej zauważalna staje się spontaniczna twórczość dziecka. Charakterystyczne dla tego okresu są: pojawianie się elementów świadomości językowej, a także kreatywność językowa i zabawy językiem. Wymowa stopniowo się doskonali, a jednym ze zjawisk o tym świadczących jest hiperpoprawność. Czas rozpoczęcia nauki szkolnej przypada właśnie na ten czas. Mowa dziecka sześcioletniego jest w pełni ukształtowana w aspekcie fonologicznym (Łobacz, 2005; Szeląg, 2006). Posiada ono duży zasób słów (90% słownictwa swego otoczenia) i buduje zdania poprawne z punktu widzenia gramatyki, składni i semantyki. Rozwijająca się w okresie tym świadomość językowa ma fundamentalne znaczenie dla opanowania komunikacji pisemnej (Krasowicz-Kupis, 1999, 2008).

Dalszy rozwój języka ma miejsce w późniejszym okresie życia i obejmuje wzbogacanie słownictwa, kształtowanie umiejętności budowania złożonych wypowiedzi, a także rozumienie przenośni, metafor, przysłów i związków frazeologicznych oraz dostrzeganie odcieni znaczeniowych. Obserwuje się też rozwój kultury języka oraz wzrost umiejętności pragmatycznych związanych z jego użyciem do różnych celów i w różnych kontekstach. Pojawiają się odmiany języka często stosowane w sposób świadomy i zamierzony w zależności od sytuacji (odbiorcy).

2.3. Kształtowanie subsystemów języka

Większość modeli prezentujących rozwój mowy i języka skupia się na tak zwanych kamieniach milowych, czyli znaczących osiągnięciach i stadiach rozwoju. Opisy poszczególnych stadiów koncentrują się na charakterystykach typowych wypowiedzi i sposobów komunikowania się. Na rozwój językowy można też spojrzeć z perspektywy subsystemów języka, a zarazem związanych z nimi wyspecjalizowanych sprawności.

2.3.1. Nabywanie sprawności fonologicznych

Typowy rozwój języka charakteryzuje się tym, że percepcja – czyli spostrzeganie elementów języka poprzez cechy mowy – poprzedza aktywne ich używanie; innymi słowy, w rozwoju percepcja poprzedza ekspresję (por. rozważania na ten temat z punktu widzenia fonologii w: Łobacz, 1996, 2005). Szczególnie ważne uwarunkowania percepcji mowy stanowią uwaga i słuchowa lokalizacja bodźców. W percepcji mowy konieczne jest rejestrowanie na przykład częstotliwości i amplitudy dźwięków w przerwach między komponentami. Umiejętność ta wymaga treningu społecznego – dziecko może poznać cechy odróżniające od siebie dźwięki mowy, tylko słysząc je w mowie osób, z którymi wchodzi w interakcje (Hulme i Snowling, 2009).

Wiele badań przekonuje, że niemowlęta są niejako „zaprogramowane” na odbiór dźwięków mowy (jej cech specyficznych), dzięki czemu mogą się nauczyć potencjalnie każdego języka, niezależnie od jego specyfiki fonetycznej (Mehler i Christopher, 1994). Podatność na kategorie fonetyczne stopniowo zawęża się jednak przez pierwsze miesiące życia, dostosowując się do cech języka ojczystego. Około 9. miesiąca życia ma miejsce ważny skok rozwojowy – możliwe staje się identyfikowanie potencjalnych słów dzięki wrażliwości na fonotaktyczne i prozodyczne cechy języka otoczenia (Kuhl, 2004). Stanowi to znaczny postęp i toruje dalszy rozwój sprawności percepcyjnych.

Równolegle rozwijają się sprawności ekspresyjne wyrażane w aspekcie fonologicznym. Ich pierwszą oznaką jest gaworzenie, o którym była już mowa, choć część autorów wyróżnia jeszcze etapy poprzedzające gaworzenie, a istotne dla rozwoju artykulacji, począwszy od prostej fonacji, przez śmiech, do głużenia i zabaw głosowych (Łobacz, 1996, 2005).

Z punktu widzenia ekspresji i fonologii najbardziej charakterystycznym zjawiskiem rozwojowym jest upraszczanie złożonych struktur – między innymi redukcja liczby sylab i głosek, elizje sylab (nagłosowej lub wygłosowej), upraszczanie grup spółgłoskowych – które stopniowo zanika. Szczegółowa charakterystyka rozwoju fonologicznego dzieci posługujących się językiem polskim znajduje się w pracach Piotry Łobacz (2005), Małgorzaty Lipowskiej (2001) i Grażyny Krasowicz-Kupis (1999).

2.3.2. Rozwój sprawności leksykalnych oraz morfologiczno-składniowych

Zarówno uniwersalny model przyswajania języka, jak i koncepcje tworzone dla poszczególnych języków zgodnie wskazują na okres między 18. a 24. miesiącem życia dziecka jako na czas ważnego przełomu polegającego na tym, że podejmuje ono próby łączenia słów w krótkie frazy. Jest to związane przede wszystkim z rozwojem leksykalnym i znacznym powiększeniem się zasobu słów znanych dziecku. Dane dotyczące zasobów leksykalnych okazują się niejednolite, co prawdopodobnie wynika ze zróżnicowanej metodologii badań. Wiadomo, że na koniec 3. roku życia w słowniku czynnym reprezentowane są wszystkie części mowy odzwierciedlające różne kategorie semantyczne. Rozwój leksykalny uwarunkowany jest niewątpliwie pragmatyką, a nabywane wyrazy umożliwiają dziecku zaspokajanie podstawowych potrzeb i elementarną komunikację z otoczeniem. Najwcześniej pojawiają się słowa oznaczające przedmioty i czynności (rzeczowniki i czasowniki), zaimki wskazujące oraz partykuła przecząca „nie”. W następnej kolejności przyswaja się wyrazy oznaczające cechy (przymiotniki i przysłówki) oraz relacje (spójniki i przyimki; Smoczyńska, 1985; Przetacznik-Gierowska i Makiełło-Jarża, 1992). Po 3. roku życia powiększa się zasób kategorii znaczeniowych, stopniowo obejmując coraz bardziej uogólnione pojęcia dotyczące między innymi uczuć, czynności umysłowych czy relacji społecznych (Przetacznik-Gierowska i Makiełło-Jarża, 1992; Ligęza, 2001). Rozwój leksykalny trwa przez całe życie człowieka, a ramy czasowe tego procesu są praktycznie nieograniczone, lecz przyswajanie gramatyki danego języka, czyli rozwój morfologiczno-składniowy, bywa względnie krótki i zwykle kończy się przed rozpoczęciem nauki szkolnej (około 6. roku życia). Nabywając sprawności gramatyczne, dziecko musi się uporać z fleksją oraz składnią, co trwa najdłużej (Hulme i Snowling, 2009).

Na podstawie badań nad nabywaniem języka polskiego można opisać sekwencję pojawiania się form fleksyjnych rzeczownika. Jak podawała Maria Zarębina (1980), w mowie dzieci półtorarocznych 70% wypowiedzeń stanowią rzeczowniki, głównie w mianowniku oraz wykrzykniku. W okresie od 1,6. do 2. roku życia pojawiają się kolejno: dopełniacz, celownik i miejscownik, a na końcu narzędnik bez przyimka. Fleksja rzeczownika i czasownika poprzedza odmianę innych części mowy, formy liczby pojedynczej zaś odmieniane są wcześniej niż liczby mnogiej. Czasowniki na progu tej fazy stanowią 20% wypowiedzeń i występują w formie trzeciej lub drugiej osoby głównie liczby pojedynczej (Zarębina, 1980). Czasem teraźniejszym i przeszłym dzieci posługują się wcześniej niż przyszłym, który pojawia się nawet w 3. roku życia (Smoczyńska, 1985; Przetacznik-Gierowska i Makiełło-Jarża, 1992).

Zazwyczaj przyjmuje się, że ważnym zadaniem rozwojowym w okresie średniego dzieciństwa jest możliwość dokonywania abstrakcyjnej generalizacji struktury zdania, aby dziecko mogło jej używać do przekazywania różnych znaczeń oraz wykorzystywać do wypracowywania nowych elementów leksykalnych, zwłaszcza czasowników (tzw. syntactic bootstraping; Hulme i Snowling, 2009).

Dzieci polskie budują zdania w 3. roku życia, stopniowo powiększając podstawowy schemat zdania pojedynczego. Rozszerzane są składniki frazy rzeczownikowej, doskonali się deklinacja przymiotnika. Dziecko posługuje się podstawowymi wzorcami składniowymi, które potem posłużą do formowania złożonych zdań. W pierwszej kolejności pojawiają się zdania proste, potem złożone, przy czym relacja współrzędności poprzedza relacje podrzędności (Smoczyńska, 1985).

Dziecko trzyletnie używa spójników (np. i, bo), stosuje przyimki (np. do, od, dla), choć nadal wiele z nich pomija w wypowiedziach (np. z, w; Zarębina, 1980).

W analizowaniu sposobu przyswajania gramatyki lingwiści prezentują dwa różne podejścia. Z jednej strony zakładają, że dziecko zna kategorie gramatyczne identyczne jak dorośli, a niepowodzenia w praktycznym użyciu wynikają z ograniczeń wykonawczych. Wtedy analiza języka dziecka polega na wskazywaniu różnic pomiędzy gramatyką dziecięcą i gramatyką dorosłych użytkowników. Druga grupa lingwistów, wywodząca się z nurtów poznawczych, wskazuje, że podstawą operacji dokonywanych na języku przez dzieci są procesy poznawcze, używane do analizowania materiału językowego, pozyskiwanego w kontaktach z otoczeniem. Abstrakcyjne kategorie gramatyczne są zatem rezultatem tych operacji umysłowych. Reprezentujący ten nurt Tomasello (2003) na przykład sugeruje, że dzieci, ucząc się języka, naśladują jego cząstki – od słów po całe akty mowy – i organizują je wokół indywidualnych elementów językowych. Bardzo wcześnie potrafią łączyć różne rodzaje konstrukcji w sposób twórczy, ale generalizacji mogą dokonać dopiero wtedy, gdy mają w repertuarze dostatecznie bogatą liczbę przykładów danej struktury. Oznacza to, że dzieci znają specyficzne czasowniki i relacje, które one wyrażają, a także rzeczowniki i ich specyficzne formy fleksyjne w określonych kontekstach, ale nie od razu są w stanie wyłowić zasadę nimi rządzącą. Tomasello (2003) twierdzi, że dzieci zaczynają abstrahować pierwsze relacje składniowe dopiero około 3. roku życia. W efekcie wczesny język dziecka wykorzystuje przyswojone elementy w sposób niespójny i często sprzeczny, stąd charakterystyczne błędy gramatyczne.

2.3.3. Rozwój pragmatyczny

Mówiąc o rozwoju językowym, należy podkreślić, że sam język jest narzędziem, dziecko zaś – jego użytkownikiem. Z tego punktu widzenia język stanowi dla niego nie tylko przedmiot poznania, ale także materiał wykorzystywany w komunikacji i w poznaniu, co oznacza, że względy pragmatyczne są znacznie ważniejsze od poznawczych (Smoczyńska, 1987). Podkreślenia wymaga fakt, że sekwencją zmian rozwojowych, które polegają na pojawianiu się określonych form gramatycznych w języku, rządzi w znacznym stopniu użyteczność komunikacyjna, a dostępność poznawcza ma znaczenie drugorzędne. Jak pisze Smoczyńska: „dziecko nie wybiera z języka dorosłych tego, co łatwe, lecz to, co potrzebne” (1987, s. 97).

2.4. Zróżnicowanie rozwoju językowego

Pomimo omówionych prób opisania pewnej sekwencji w nabywaniu języka należy podkreślić, że istnieje ogromne zróżnicowanie zarówno w aspekcie interindywidualnym (różnice pomiędzy poszczególnymi dziećmi w obrębie tych samych systemów językowych i środowisk), jaki intraindywidualnym (odmienne tempo przyswajania poszczególnych komponentów języka u konkretnego dziecka).

W tym kontekście warto przytoczyć poglądy Smoczyńskiej (1987), która wskazuje na to, że każde dziecko, nabywając język, przebywa inną drogę. Język dziecka, w odróżnieniu od dorosłego, nie jest tworem interindywidualnym, tylko indywidualnym – systemy językowe poszczególnych dzieci są bowiem odmienne. Pokrywanie się pewnych części systemu dziecka i systemów osób, z którymi się ono komunikuje, umożliwia porozumienie między nimi. Oznacza to także, iż nie można mówić o wyraźnych stadiach, rządzących się spójnymi regułami, przez które muszą przejść w jednakowy sposób wszystkie dzieci posługujące się określonym językiem.