Wydawnictwo Natuli

Wydawca: Michał Dyrda

Redakcja merytoryczna: Anna Siudut-Stajura, Alicja Szwinta-Dyrda

Redakcja językowa: Katarzyna Nowak

Korekta: Anna Gabryś

Ilustracje: Kamila Loskot

Projekt okładki: Krzysztof Banasiak

Projekt typograficzny i skład: Bogumiła Dziedzic

E-book: Kagira

© Wydawnictwo Natuli / dziecisawazne.pl

Wydanie pierwsze 2019

ISBN 978-83-66057-12-8

Seria edukacyjna jest częścią dziecisawazne.pl

Spis treści

Wstęp

Moja droga transformacji

Co dla mnie oznacza bycie nauczycielem?

Jak powielałam wyuczone metody pracy nauczyciela?

Jakie były powody poszukiwań, które doprowadziły do zmian mojego warsztatu pracy?

Porozumienie bez przemocy – nowy etap transformacji

Neurobiologia w praktyce nauczyciela

Jak dziś wygląda mój warsztat pracy?

Edukacja – naturalna potrzeba człowieka

Czym jest edukacja naturalna?

Krótka historia edukacji naturalnej

Skąd się wzięła instytucja szkoły?

Rola szkoły i nauczycieli we współczesnym świecie

Czy współczesna szkoła ma szansę wrócić na tory edukacji naturalnej?

Zmiana w edukacji

Dlaczego szkoła potrzebuje zmiany?

Dlaczego tak trudno zmienić polską szkołę?

Czy zmiana w polskiej szkole jest możliwa?

Oceny w szkole

Dlaczego ocenianie nie działa?

Społeczne długoterminowe skutki ocen

Jak przeformułować znaczenie oceny w szkole?

Jak to wygląda w praktyce?

Czy to działa?

Uczenie się na lekcji i zadania domowe

Lekcja miejscem nieefektywnej nauki

Efektywne metody pracy na lekcji

Zadania domowe

Relacje uczeń–nauczyciel–rodzic

Kontakt rodziców i nauczycieli

Dobre relacje w sytuacji uczeń–nauczyciel–rodzic

Trudne sytuacje w szkolnej codzienności

Trudne sytuacje w grupie rówieśniczej

Trudne sytuacje w relacji uczeń–nauczyciel

Trudne sytuacje w relacji uczeń–nauczyciel–rodzic

Trudności w obszarze łamania szkolnych zasad

Dlaczego uczniowie są „niegrzeczni”?

Dlaczego wiele metod radzenia sobie z trudnymi zachowaniami nie działa?

Jak empatia i neurobiologia pomagają wspierać uczniów w trudnych momentach?

Atmosfera w szkole

Atmosfera w szkole zależy od nauczyciela

Jak budować warunki sprzyjające uczeniu się i dobrym relacjom w szkole?

Korzyści społeczne realizowania procesu nauki w dobrej atmosferze

Zakończenie: nauczyciel przy tablicy

Bibliografia

Wstęp

Od kilku lat docierają do nas informacje, że istnieje coraz więcej przykładów skutecznych zmian warunków uczenia w polskiej szkole. Najczęściej są to szkoły prywatne, społeczne, a jeśli chodzi o poziom nauczania, najwięcej przypadków dotyczy klas przedszkolnych i wczesnoszkolnych. Polska ma w tej dziedzinie nawet osiągnięcia na arenie międzynarodowej.

Jednak skutecznych zmian można dokonać również w szkole systemowej, w liceum, na lekcjach matematyki i właśnie dlatego podjęłam decyzję o napisaniu tej książki. Chcę się podzielić swoim doświadczeniem z tymi, którzy mają wątpliwości, z tymi, którzy są na drodze do podjęcia pierwszych kroków, ale też z tymi, którzy na podstawie tej historii mogą wytyczyć własną drogę rozwoju, korzystając z proponowanych przeze mnie metod.

Droga mojej transformacji i zmian warsztatu pracy nie była prosta. Trwała kilka ładnych lat. Piszę o tym w poszczególnych rozdziałach, ale dziś, z perspektywy czasu, wiem, że warta była wysiłku, czasu i determinacji. Dzięki niej razem z moimi uczniami jestem w innym miejscu. Piszę tę książkę, bo wiem, jak ważne jest podjęcie działań na rzecz zmiany polskiej szkoły, jak ważne jest to, by zatroszczyć się zarówno o polskiego ucznia, jak i nauczyciela. Piszę, bo warto w trosce o dziecko zadbać o relacje uczeń–nauczyciel–rodzic, i wiem, że jest to możliwe. Kształcenie dzieci i młodzieży we współpracy dorosłych jest konieczne do stworzenia przyjaznych warunków efektywnej nauki, dobrych relacji między ludźmi, a to z kolei jest najlepszą drogą do naprawy społecznych relacji w naszym kraju, ale też do uczynienia świata lepszym.

Piszę tę książkę, by pokazać, że można efektywnie działać, nie czekając na zmianę systemu. Warunkiem niezbędnym do skutecznych zmian jest zacząć od samego siebie. Chcę, aby ta książka stała się przewodnikiem nauczyciela-praktyka, a nie tylko opisem, że jest to możliwe.

Niech będzie inspiracją i podpowiedzią, jak dokonać tego, by:

uczeń nie był nauczany, ale mógł się uczyć,

szkoła była miejscem przyjaznym zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela,

uczeń mógł rozwijać swoje talenty i pasje, zamiast wyrównywać braki,

proces nauki był dostosowany do możliwości i potrzeb ucznia, którego rozwój był powodem satysfakcji dla niego samego,

nauczyciel był towarzyszem procesu kształcenia swoich uczniów i mógł czuć się spełnionym, a efekty jego pracy służyły uczniom i całemu społeczeństwu,

celem pracy nauczyciela było dostosowanie warunków nauki do potrzeb współczesnego świata i oprócz ważnej wiedzy przedmiotowej uczniowie kształcili kompetencje miękkie, takie jak: odpowiedzialność, umiejętność komunikacji interpersonalnej, budowanie relacji czy współpracy, które są niezbędne do tworzenia przyjaznej atmosfery nauki i pracy,

celem nauki dla uczniów było uzyskanie wiedzy koniecznej do dalszego kształcenia, do zastosowania w życiu, a nie wyuczenie do egzaminu i pozycji w rankingu,

o sukcesie ucznia świadczył jego rozwój, nie zaś ocena i wyniki rankingów,

odpowiedzialność i współodpowiedzialność były pojmowane tak, aby dawały uczniom możliwość rozwoju, wzbogacały ich życie, a nauczycielom umożliwiały efektywną i satysfakcjonującą pracę,

uczeń był traktowany jak człowiek, z prawem do godnych warunków nauki, do popełniania błędów i uczenia się na nich,

szkoła przygotowywała uczniów do: radzenia sobie z trudnościami, podejmowania decyzji, odpowiedzialności za nie,

w procesie kształcenia wykorzystywano zasady edukacji naturalnej, które ułatwiają naukę i wspierają ucznia w rozwoju,

w edukacji szkolnej czerpano z wiedzy o mózgu człowieka, która podpowiada jak pobudzać motywację wewnętrzną, zredukować szkodliwy stres oraz jakie metody stosować, by ułatwić proces uczenia się,

naukę i rozwój młodego człowieka wspierały dobre relacje uczeń–nauczyciel–rodzic,

szkolna edukacja była inwestycją w dobro społeczne, jakim jest człowiek, ale też w rozwój całego społeczeństwa.

Jeśli, drogi Czytelniku, masz wątpliwości, czy jesteś gotowy na zmiany, na działanie lub właśnie podejmujesz decyzję o podjęciu pierwszych kroków w tym kierunku, chcę Cię zachęcić, byś uwierzył w siebie i w swoje możliwości. Naturalne są obawa i lęk przed nieznanym, tego doświadczają nieustannie nasi uczniowie. Przeszkodą może być także poczucie braku wsparcia w przypadku wątpliwości, napotkania trudności. Dlatego na kolejnych stronach znajdziesz nie tylko historię moich zmian, ale też konkretne podpowiedzi, jak można tego dokonać i jakie są tego efekty. Mam nadzieję, że staną się dla Ciebie inspiracją, dodatkową motywacją i drogowskazem na czas pytań i wątpliwości.

1

Moja droga transformacji

Ścieżka mojego rozwoju wiedzie dwoma głównymi szlakami: empatycznej komunikacji i wiedzy z zakresu neurobiologii. To one zaowocowały zmianą podejścia do pracy z uczniem, nowym rozumieniem celu edukacji oraz całkowitą zmianą mojego warsztatu.

Nigdy się nie zastanawiałam, kim będę jako dorosła. Mam wrażenie, że to los wybrał za mnie już w dzieciństwie. Odkąd sięgam pamięcią, chciałam zostać nauczycielką. Gdybym miała jeszcze raz wybrać zawód, zdecydowałabym tak samo. Od najmłodszych lat z zeszytów tworzyłam dzienniki, a uczenie dzieci należało do moich ulubionych zabaw na podwórku. Już jako uczennica do swoich dzienników wpisywałam dane osobowe i prawdziwe wyniki uczniów klasy, w której się uczyłam. Koleżanki i koledzy oddawali mi zapisane zeszyty, a ja udawałam, że należą one do moich wychowanków, których edukowałam po południu w domu. Uczniom istniejącym tylko w mojej wyobraźni przygotowywałam klasówki, przeprowadzałam z nimi rozmowy dyscyplinujące, spotykałam się z ich rodzicami podczas wywiadówek. Niewielu rzeczy w życiu byłam tak pewna jak tego, że w przyszłości chcę zostać nauczycielką, i zrobiłam wszystko, by ten zawód wykonywać.

Co dla mnie oznacza bycie nauczycielem?

Moim zdaniem bycie nauczycielem to odpowiedzialne zadanie społeczne. Kiedy ma się wpływ na rozwój młodego człowieka, wpływa się na dalsze życie swoich absolwentów, a co za tym idzie, na przyszłość całego społeczeństwa. Oczywiście, decydującą rolę w tym, kim zostaną nasi uczniowie, odgrywa dom rodzinny, jednak szkoła kształtuje młodzież tym, czego uczy i do czego przygotowuje. Nauczyciel jest więc swego rodzaju rzemieślnikiem, usługodawcą-wizjonerem, ponieważ na owoce jego pracy trzeba długo czekać. Dopiero po latach możemy sprawdzić, czy to, co nasi podopieczni osiągnęli w życiu, w jakiejś mierze wynikało z tego, że ich uczyliśmy, czy odwrotnie – nasze działania nie tylko nie pomogły im w osiągnięciu życiowych celów, ale być może stały się przeszkodą lub wręcz negatywnie wpłynęły na ich kolejne decyzje.

Dlatego bardzo zależy mi na tym, by uczeń korzystający z mojej wiedzy i mojego doświadczenia mógł się kształcić, rozwijać i zdobywać kompetencje. Pragnę również, by umiał i chciał korzystać z wiedzy, którą zdobył, oraz by okazała się ona przydatna w życiu. Tak rozumiane efekty edukacji są celem mojej pracy i to one przynoszą mi satysfakcję i spełnienie. To ja jestem dla uczniów, a nie oni dla mnie. Uważam, że bycie nauczycielem oznacza bycie odpowiedzialnym specjalistą, ale przede wszystkim człowiekiem, który lubi ludzi, chce ich rozumieć, dawać im przestrzeń do rozwoju z prawem do popełniania błędów. To bycie tym, który ma dla uczniów otwarte serce, chce ich wspierać i z tego czerpie radość.

Jak powielałam wyuczone metody pracy nauczyciela?

Rozpoczynając pracę w zawodzie nauczyciela matematyki, realizowałam to, czego nauczono mnie na studiach, ale również to, co wynikało z osobistego edukacyjnego doświadczenia. Wypracowując własny warsztat, wzorowałam się na metodach i rozwiązaniach pracy dawnych nauczycieli, stosowałam te elementy, które kiedyś uważałam za krzywdzące.

Przez wiele lat powielałam pruski dryl1, który traktowałam jako warunek konieczny do tego, by skutecznie i należycie nauczać.

Sztywno pilnowałam kilku zasad, czyli:

wychodząc z klasy, zamykałam drzwi na klucz, a uczniowie przed salą czekali na lekcję w ciasnym korytarzu, na stojąco, a bywało, że siedząc lub leżąc na lastrykowej posadzce,

uczniowie po wejściu na lekcję zajmowali swoje miejsca i raczej pozostawali tam cały czas, ławki mogli opuścić, gdy podchodzili do tablicy, aby rozwiązać zadanie, albo odpowiadali przy niej ustnie,

na lekcjach musiała panować cisza, uczniowie siedzieli parami, słuchali mnie albo odpowiedzi zapytanego ucznia,

najczęściej stosowanymi przeze mnie sposobami nauczania były wykład lub rozwiązywanie zadań na tablicy. Potem wszyscy przepisywali je do zeszytów, ja natomiast byłam przekonana, że to najlepsza i najbardziej efektywna metoda prowadzenia lekcji,

wiedzę egzekwowałam za pomocą klasówek, zapowiedzianych i niespodziewanych sprawdzianów, a także odpytując uczniów przy tablicy – to wszystko uważałam za niezbędny element oceny ich postępów,

dbałam o to, by praca klasowa była samodzielna. Gdy uczniowie pisali, bacznie obserwowałam klasę albo przechadzałam się między rzędami ławek. Kiedy zdarzyła się sytuacja, że praca klasowa okazywała się niesamodzielna (najczęściej świadczyły o tym rozwiązania z dokładnością do tych samych oznaczeń, te same zapisy w identycznych akapitach i mające te same „przeskoki” logicznych zapisów albo niepoprawne rozwiązania), uczniowie ponosili karę w postaci jedynek wpisanych do dziennika, natomiast podczas następnej pracy klasowej znajdowali się w sferze mojego szczególnego zainteresowania,

wprawną ręką wyszukiwałam i podkreślałam na czerwono błędy uczniów, zarówno w zeszytach, jak i pracach pisemnych,

sprawdzone i ocenione prace układałam od najsłabszej do najlepszej oceny i w takiej kolejności oddawałam uczniom, przekonana, że zmotywuje ich to do pilnej nauki,

pracę klasową można było poprawić zaledwie raz, wyłącznie we wspólnie uzgodnionym terminie,

prace domowe uważałam za nieodłączny element nauczania. Sądziłam, że powinno ich być jak najwięcej. Wszyscy otrzymywali te same zadania i mieli rozwiązywać je systematycznie i samodzielnie,

jeśli któryś z uczniów opuścił się w nauce lub nie wywiązywał się z powierzonych zadań, stosowałam różne metody „mobilizujące” go do nauki. Należały do nich m.in.: kary, np. pisanie po sto lub więcej razy definicji, których uczeń się nie nauczył, przepisywanie zeszytów, kiedy miał niekompletne i nieestetyczne notatki,

stawiałam oceny niedostateczne zarówno w trakcie semestru, jak i – choć bardzo rzadko – na koniec semestru bądź roku szkolnego. To z kolei wiązało się z nieotrzymaniem promocji lub koniecznością zdawania egzaminu poprawkowego pod koniec wakacji.

Nigdy jednak nie uważałam matematyki za ważniejszą od innych przedmiotów, ale zawsze doceniałam jej rangę jako przedmiotu maturalnego, dającego prawo do kontynuowania nauki na studiach.

To wszystko nadawało sens i stanowiło cel mojego zawodu, który od zawsze definiowałam, dokonując niewielkiej modyfikacji słowa „nauczyciel”. Nauczyciel to ten, który „nauczy cię”. Pomocny w takim sposobie uczenia i myślenia był (i dla wielu nauczycieli jest nadal) system, w którym naucza się uczniów i przygotowuje się ich (wręcz niekiedy tresuje) do zdawania egzaminów. Egzaminów, które nie tylko nie przedstawiają obiektywnego stanu wiedzy ucznia (jak np. w przypadku matur pisanych na podstawie ściąg od rodziców wsuwanych do kanapek), ale też dają złudzenie, iż celem nauki jest zdobywanie stopni, a drobne ułatwienia są dopuszczalną drogą prowadzącą do tego celu.

Jakie były powody poszukiwań, które doprowadziły do zmian mojego warsztatu pracy?

Dostrzegałam, jak wielu uczniom coraz mniej służy to, co oferuje szkolna edukacja, zwłaszcza że stopniowo tracił na znaczeniu sens przygotowywania ich wyłącznie do egzaminów. W miarę zdobywania doświadczenia odkrywałam, że szkoła modelowana pruskim drylem pozostawia wiele do życzenia. Wystawiane oceny niekoniecznie oddawały poziom wiedzy ucznia, a raczej pokazywały jego umiejętność dostosowania się do wymagań nauczyciela bądź warunków egzaminów. Ponadto wprowadzały klimat rywalizacji ze względu na prowadzone rankingi ocen, średnie i porównania. Efektem było uczenie się dla ocen i bycia lepszym od innych, a nie zdobywanie wiedzy i kształcenie kompetencji.

Ponadto wysokie oceny niekoniecznie przekładały się na dalsze sukcesy ucznia na studiach czy w życiu, zwłaszcza gdy – oprócz wiedzy przedmiotowej – wymagały także innych umiejętności, np. współpracy w zespole, budowania relacji, umiejętności podejmowania decyzji i ponoszenia odpowiedzialności za nie, ale też kreatywności, planowania, radzenia sobie w sytuacjach problemowych.

Zauważyłam, że krytyka ucznia, kary w postaci złych ocen lub groźby braku promocji nie przekładają się na wzrost jego motywacji. Co więcej, że bez zrozumienia przyczyn zachowania nastolatka, jedynie szufladkując, etykietując bądź oceniając, nie jestem w stanie na nie wpłynąć ani tym bardziej wesprzeć samego ucznia. Ta sytuacja wpływała również na mnie – pozbawiała zadowolenia z pracy.

Czułam się także odpowiedzialna za to, na co nie miałam wpływu. Nie potrafiłam zmusić ucznia, by się nauczył lub samodzielnie wykonał zadania domowe. Nie mogłam przypisywać sobie winy za to, że uczniowie nie zawsze samodzielnie odrabiali prace domowe, choć wydawało mi się, że to ja nie dopilnowałam tych, którzy byli nierzetelni.

Metoda prób i błędów

Widząc to, co nie działa, i jednocześnie czując się odpowiedzialną za to, co oferuję uczniom, pomimo braku zaplecza i wsparcia podejmowałam różne działania na rzecz zmiany warsztatu pracy. Chciałam, by uczniowie polubili matematykę, chętnie się jej uczyli, a efekty nauki stanowiły dla nich drogę rozwoju i możliwość dokonywania różnych wyborów.

Poszukiwałam, wprowadzałam i ewaluowałam to, co wypracowywałam. Oczywiście, zawsze poddawałam ocenie skuteczność metod za pomocą osiągnięć uczniów, zarówno w odniesieniu do wyników matur (które od 2005 roku są sprawdzane przez zewnętrznych egzaminatorów i stanowią obiektywną formę ewaluacji osiągnięć uczniów), jak i dzięki kontaktom z absolwentami. Zaczęłam dostrzegać, że oceny to nie wszystko, że oprócz wiedzy przedmiotowej ważne są kompetencje, które pomagają zrobić z niej użytek, a ponadto wspierają ucznia w nauce przedmiotu i nie tylko.

Czy obawiałam się, jak te zmiany wpłyną na uczniów? Oczywiście, że tak, i to bardzo. Dlatego wszystkie wprowadzałam metodą małych kroków, by stopniowo dostosowywać to, co uważałam za konieczne i sensowne. Jeśli było trzeba, wycofywałam się z nich, poprawiałam je, ulepszałam i w ten sposób dochodziłam do kolejnych skutecznych zmian.

Już przed wieloma laty wprowadziłam na lekcjach np. pracę grupową, aby dać młodzieży możliwość doskonalenia komunikacji, współpracy i uczenia się od siebie nawzajem. Jednak forma pracy grupowej zawodziła, kiedy efekty w grupie należało ocenić. Wadą okazywało się to, że wynik ocen w dużej mierze zależał od tego, kto grupę tworzył. Zdarzało się, że niektórzy członkowie zespołu „zyskiwali”, kiedy dzięki losowaniu zostali przypisani do uczniów, którym nauka matematyki nie sprawiała większych problemów. Bywało też tak, że tzw. dobry uczeń na tym tracił, gdyż tylko on pracował na efekt całej grupy.

Inne ułatwienie stanowiło wprowadzenie średniej ważonej ocen. Celem było umożliwienie każdemu uczniowi uzyskania wszystkich stopni w skali ocen. To oznaczało, że nawet ci uczniowie, którzy rzadko otrzymywali wysokie oceny z pracy klasowej, mogli zyskać czwórkę czy piątkę za aktywność i zaangażowanie podczas lekcji. Mimo że ocena z pracy klasowej miała większy wpływ na ocenę semestralną, uczeń mógł poczuć smak sukcesu i zadowolenia z efektów swojej pracy. Jednak nadal jego wpływ na ostateczną ocenę, a tym samym odpowiedzialność za efekty, pozostawały mocno ograniczone.

Największym problemem, z którym się zmierzyłam, okazały się prace domowe. Dobrego rezultatu nie przyniosła możliwość dwóch, trzech nieprzygotowań w semestrze, gdyż uczniowie na ogół wyczerpywali ich limit już na początku. Nie korzystali też z szansy zgłoszenia przed lekcją zadań, z których rozwiązaniem mieli kłopot. Okazało się, że jeśli prac domowych nie sprawdzałam, nie wszyscy je wykonywali, a jeśli sprawdzałam, to niekoniecznie były one przygotowane samodzielnie.

Jednak te wszystkie modyfikacje nie były dla mnie wystarczające, ponieważ:

nadal zdarzali się uczniowie zagrożeni oceną niedostateczną na koniec semestru bądź roku szkolnego,

frustrowało mnie, kiedy wystawiałam uczniowi ocenę niedostateczną, a po wakacjach musiał on zdawać egzamin poprawkowy,

nie zadowalała mnie sytuacja, gdy uczeń musiał czas odpoczynku przeznaczać na uzupełnianie tzw. braków z matematyki,

nie odpowiadało mi, że uczniowie, wykonując obowiązkowe zadania domowe, uczyli się kłamstwa, braku odpowiedzialności i posługiwania się cudzą własnością, odpisując rozwiązania od kogoś innego,

nie miałam wpływu na wiele zjawisk, m.in. na problem ściągania, usprawiedliwianie wagarów, pobłażliwe traktowanie przez dorosłych niektórych zachowań młodzieży,

spotkania z rodzicami podczas wywiadówek nie tylko nie sprzyjały motywacji nastolatków do nauki, ale też obarczone były wadami wynikającymi z braku wzajemnego kontaktu uczeń–nauczyciel–rodzic.

Wciąż prowadziłam poszukiwania, mimo że byłam w tym osamotniona. Odnosiłam wrażenie, że niejedna z moich koleżanek lub kolegów chętnie zadaliby mi pytanie: „Po co ci to? Przecież masz efekty swojej pracy, twoi uczniowie zdobywają nagrody w konkursach matematycznych na szczeblu powiatu, województwa, twój uczeń był półfinalistą olimpiady matematycznej. Twoi absolwenci osiągają wysokie wyniki matur, dużo wyższe od wyników średniej krajowej”. Tak, to prawda, ale to wciąż za mało.

Zależało mi na tym, by:

jeśli matematyka nie jest ulubionym przedmiotem ucznia, nie była przeszkodą na drodze jego rozwoju,

jeśli któryś z moich uczniów przejawia zainteresowania jakąś dziedziną nauki, sportu, tańca itp., matematyka pomogła mu spełniać się w tym, co jest mu bliskie i z czym wiąże swoją przyszłość,

ocenianie uczniów mogło uwzględniać ich możliwości, predyspozycje i tempo pracy,

uczniowie nie „wyrównywali braków” kosztem czasu odpoczynku, weekendu, wakacji,

o sprawach uczniów rozmawiać z ich udziałem, współpracować i budować dobre relacje zarówno z uczniem, jak i jego rodzicem,

czas pobytu nastolatków w szkole wykorzystać nie tylko na naukę matematyki, ale by był to czas zdobywania ważnych kompetencji, które wspomogą rozwój uczniów i przydadzą się im w dorosłym życiu.

Porozumienie bez przemocy – nowy etap transformacji

Podczas wakacji w 2010 roku nawiązałam znajomość z mediatorem, trenerem i superwizorem mediacji, Alicją Kratą. Najpierw z nią korespondowałam, następnie kilkakrotnie rozmawiałyśmy przez telefon. W efekcie Alicja zaproponowała mi uczestnictwo w kursie mediatora społecznego. W ten sposób rozpoczęłam przygodę z empatią. Od pierwszych zajęć robiłam notatki i zapisywałam swoje przemyślenia. Odkryłam wtedy magiczny świat, do którego tęskniłam, a którego nie umiałam nazwać. Wiedziałam, że pozwoli mi na to, co dotychczas pozostawało w sferze marzeń. Zdawałam sobie również sprawę z tego, że to początek nowej drogi życia zawodowego, ale i osobistego.

Kurs mediatora społecznego obejmował przede wszystkim poznanie i naukę języka Porozumienia bez Przemocy (NVC) Marshalla Rosenberga. Poznanie zasad tego języka i zrozumienie powodów, dlaczego ludzie nie potrafią się porozumiewać, uświadomiło mi, że największym problemem edukacji jest brak umiejętności komunikacji, budowania relacji interpersonalnych i stosowania skutecznych metod rozwiązywania problemów. Było to największe odkrycie, które przyczyniło się do radykalnych zmian. Pozwoliło mi też na określenie, co sprawia, że szkolna edukacja nie wspiera ucznia, ale często mu szkodzi.

Dostrzegłam, że:

pomiędzy uczniem a nauczycielem wznosi się rodzaj niewidzialnego muru dzielącego dwa światy ludzi, którym byłoby łatwiej, gdyby mogli nawzajem się zobaczyć,

system edukacji oparty na rywalizacji uczniów, zamiast budować i wspierać wzajemne relacje, generuje nieporozumienia, konflikty, pomówienia,

szkolna edukacja nie kształci kompetencji pozwalających radzić sobie z trudnościami, podejmować decyzje i brać za nie odpowiedzialność,

nie uczy także empatycznych zachowań i nie kształci w duchu wartości,

dorośli w źle pojmowanej trosce o ucznia stosują metody i uczą zachowań, które demoralizują dzieci i młodzież. Mam tu na myśli chociażby:

wyręczanie, usprawiedliwianie nieuzasadnionych nieobecności,

tolerowanie opuszczania zajęć,

posługiwanie się nieprawdą w celu uzasadnienia zachowań,

„zaliczanie” semestru na zasadzie odtworzenia zadań z zestawu, z którego uczeń miał się przygotować,

dorośli, zamiast rozwiązywać problemy i konflikty, przerzucają się odpowiedzialnością, co prowadzi do eskalacji i generowania zachowań, które nikomu nie służą, a mogą stać się poważnym problemem społecznym,

stosowanie nagród i kar jako „motywacji” do nauki jest zachętą do niezdrowej rywalizacji, do podejmowania nieetycznych zachowań, m.in. do wymuszania ocen, ściągania, posługiwania się kłamstwem,

zanikają potrzeby relacji społecznych na rzecz rywalizacji, bycia lepszym od innych,

dorośli metodą zakazów kompensują sobie brak otwartości na zmiany społeczne, na nowoczesne technologie. Wzbudzają tym niechęć dzieci i młodzieży do nauczyciela, a w zamian zachęcają do poszukiwania metod obejścia zakazów,

jako społeczeństwo jesteśmy nauczeni wytykać ludziom błędy, zamiast skupiać uwagę na pozytywnych aspektach życia drugiego człowieka,

komunikacja interpersonalna powiela metody przekonywania do swoich racji, wykorzystywania pozycji społecznej, politycznej i zjawisko to jest coraz bardziej widoczne w relacjach społecznych.

Wiedza o zasadach empatycznej komunikacji i budowania relacji stała się narzędziem wzbogacającym moje codzienne życie zarówno osobiste, jak i zawodowe. Był to początek radykalnych zmian nie tylko w warsztacie pracy, ale też w pojmowaniu mojej roli jako nauczyciela. Osoby, która zamiast nauczać uczniów, ma im towarzyszyć na drodze ich rozwoju i to nie tylko w zakresie wiedzy przedmiotowej, ale przede wszystkim w kształceniu umiejętności, które wyposażą ich w kompetencje niezbędne w późniejszym życiu. Język NVC zaczęłam stosować nie tylko na lekcjach matematyki, ale też uczyć go moich uczniów podczas godzin wychowawczych, a bardziej zainteresowanych – na kółku mediacyjnym.

W jaki sposób język NVC zmienił moje podejście do ucznia?

Stosowanie empatycznego języka stało się przede wszystkim powodem „rozbicia mojej mentalnej szyby” i pozwoliło mi zobaczyć w uczniu człowieka, który ma takie same potrzeby jak człowiek dorosły. Zatem oczywiste jest to, że ma również uczucia, o których dobrze by było, aby umiał mówić. Młody człowiek jak każdy miewa lepsze i gorsze dni, ale też problemy, z którymi trudno czasem byłoby sobie poradzić osobie dorosłej. To doświadczenie nauczyło mnie pokory wobec zawodu i uświadomiło, że praca z ludźmi wymaga bycia blisko nich.

Uświadomiłam sobie także, że we współczesnym świecie nie ma problemu z dostępem do wiedzy, a to przed dwustu laty było głównym powodem powstania szkół. Obecnie utrudnieniem są nadmiar wiedzy i jej różna rzetelność. Wreszcie dotarło do mnie, że w XXI wieku znacząco zmieniła się rola szkoły. Zaczęłam się zastanawiać, czy to, co oferuję swoim uczniom, na pewno im służy. Czy celem pracy nauczyciela matematyki ma być kształcenie „matematyków” ze skutkami ubocznymi w postaci niechęci do przedmiotu z powodu niepowodzeń? Czy może uczenie w przyjaznej atmosferze ludzi, dla których matematyka leży w sferze zainteresowań i czują potrzebę rozwoju w tym zakresie? Czy wreszcie kształcenie tych, dla których matematyka ma być „tylko” narzędziem, z którego chętnie i bez obaw skorzystają, jeśli zajdzie taka potrzeba? Zrozumiałam, że nie ma sensu wkuwanie teorii, kiedy wiedza jest na wyciągnięcie ręki, a cała sztuka polega na tym, żeby ją znaleźć, selekcjonować i stosować. Zasadniczo zmienił się też sens zadawania i egzekwowania przeze mnie prac domowych, gdy wystarczy wpisać w Google zbiór i numer zadania, a natychmiast wyświetla się rozwiązanie.

Znajomość języka NVC pozwoliła mi zrozumieć, że nieświadomie zdarzało mi się stosować przemoc słowną. Robiłam to oczywiście w dobrej wierze, w trosce o ucznia i na zasadzie wyuczonych metod przekonywania do własnych racji. Ale też dzięki znajomości zasad empatycznej komunikacji dowiedziałam się, że popełnianie błędu może być drogą do rozwoju. Ponadto, traktując błędy innych ludzi jako naturalne zjawisko w procesie edukacji, rozwoju, mam poczucie, że innym łatwiej jest wybaczyć moje błędy. Na pewno mnie łatwiej jest wybaczyć je samej sobie.

Wiedza na temat sposobów empatycznej komunikacji budującej mosty, a nie mury, zaczęła przynosić rezultaty nie tylko na lekcjach. W 2016 roku zostałam zgłoszona przez moją uczennicę do Ogólnopolskiego Konkursu im. Joanny Kubiak „Nauczyciel-Mediator” i niespodziewanie dla mnie zdobyłam I miejsce, co było ogromnym wyróżnieniem, ale i wsparciem na mojej drodze. Napisałam wtedy takie słowa:

Gdybym jeszcze raz miała wybierać zawód, niewątpliwie niczego bym nie zmieniła, dlatego z zamiłowaniem i zaangażowaniem uczę matematyki w I Liceum Ogólnokształcącym w Zduńskiej Woli, a od prawie czterech lat nie tylko w pracy wychowawczej stosuję i upowszechniam zasady i umiejętności języka Porozumienia bez Przemocy. Po latach doświadczeń mam przekonanie, że ważniejszą rolą szkoły jest przygotować uczniów do życia niż do egzaminów. Niewątpliwie ważne jest, by uczeń posiadł wiedzę matematyczną, jednak równie ważne jest, moim zdaniem, nauczyć młodego człowieka stosowania teorii działań i ludzkich zachowań tak, „aby to, co różni, nie dzieliło”. Mój Uczeń i Absolwent to człowiek dobrej woli, dzięki któremu świat staje się lepszy. Świat, w którym nikt nikogo nie zabija, nawet słowem; świat, w którym człowiek nie gardzi człowiekiem, to moje marzenie i moja troska. Wierzę, że swoim działaniem wnoszę wkład w to, by słowa piosenki Czesława Niemena stały się rzeczywistością, bo co do tego, że ludzi dobrej woli jest więcej, nie mam wątpliwości. Marzę, by w szkole uczono umiejętności, które nie wzbudzają kłamstwa, lęku i agresji, natomiast wzbogacają i ułatwiają ludziom życie we współczesnym świecie.

Poszukiwanie narzędzi i metod pracy nie było proste i oczywiste, tym bardziej że początkowo, przez ponad cztery lata radykalnych zmian, robiłam to intuicyjnie i właściwie sama. Małymi krokami posuwałam się do przodu, cały czas bacznie przyglądając się każdej zmianie i osiągnięciom uczniów.

Neurobiologia w praktyce nauczyciela

Wiedza z neurobiologii nie tylko wsparła moje dalsze działania w kierunku dostosowywania warunków pracy uczniów, ale potwierdziła wcześniejsze intuicyjne poczynania. Kolejne pomocne umiejętności zdobyłam podczas kursu „Nurty edukacji alternatywnej w świetle badań nad mózgiem” pod kierunkiem dr Marzeny Żylińskiej. Poznałam wtedy aktywizujące metody edukacji, m.in. pedagogikę Montessori, Froebla, Freneta czy plan daltoński. Doktor Marzena Żylińska wyposażyła mnie w umiejętności i metody aktywnego uczenia oraz uświadomiła, że „muszę” zabija „chcę” i że „więcej” nie znaczy „lepiej”. Różne formy kształcenia oprócz poznania teorii pozwoliły mi zastosować ją w praktyce dzięki wykonywaniu ćwiczeń, podczas których sami doświadczyliśmy skuteczności aktywnych metod w edukacji wspieranej ruchem, zabawą, zastosowaniem wielozmysłowości, skojarzeń, map myśli. Poznaliśmy ponadto rozmaite techniki pracy, takie jak projekty, lapbooki, ale również doświadczyliśmy zasadności pracy zespołowej.

Wykorzystuję wiedzę o mózgu i naturalną potrzebę uczenia się człowieka

Potrzeba uczenia się jest naturalną potrzebą człowieka i istotne jest, aby wykorzystać to należycie w pracy z uczniem. Z pewnością niezbędna do tego okazała się wiedza o pracy mózgu, o tym, co wspiera proces uczenia się, ale też o tym, co mu nie służy. Otóż wspierająco działa motywacja wewnętrzna, wewnętrzny „układ nagrody”, poczucie sensu tego, co uczeń ma przyswoić, ale także warunki pracy i przyjazna atmosfera. Uczenie przedmiotu ścisłego, wymagającego systematycznego opanowania często abstrakcyjnej wiedzy, wymaga stosowania metod, które wspomogą naturalną potrzebę uczenia się, a jednocześnie dadzą uczniowi możliwość nie tylko zdobywania wiadomości, ale również postępów w procesie ogólnego rozwoju.

Dlatego w metodyce mojego warsztatu pracy ważne jest:

zainteresowanie ucznia nie przedmiotem, tylko sposobem prezentowania wiedzy – staram się, by wiedza matematyczna miała „ludzką twarz”, odnoszę ją do potrzeb uczniów, reaguję na objawy braku rozumienia; jeśli trzeba, powtarzam to, co jest niezrozumiałe, ale też dostosowuję się do uczniów, do ich możliwości, tempa pracy, zainteresowań,

stosowanie zasady: „żeby innych zapalać, samemu trzeba płonąć” – to bardzo ważne, by przekazując wiedzę, powiedzieć uczniom, że jest to coś interesującego, coś, co warto pojąć. Tłumaczę uczniom, co ja już zyskałam i nadal zyskuję dzięki temu, że to wiem,

wykorzystywanie nowości, ale też odniesień do wiedzy wcześniej poznanej, do świata rzeczywistego – uczenie się ma sens, jeśli uczeń widzi przydatność tego, czego się uczy, dlatego tak ważne jest, by wiedzę odnosić do praktycznego jej zastosowania, pokazania ciekawych zjawisk, możliwości jej stosowania,

wykorzystanie wielozmysłowości, ruchu, skojarzeń i map myśli – wiedza to nie to samo co informacja, dlatego ważne, aby ją przetwarzać, kojarzyć, by móc w przyszłości odnosić ją do różnych czynności, które towarzyszyły jej zdobywaniu,

wsparcie procesu uczenia się, wsparcie ucznia przyjazną atmosferą na lekcji, otwartością na jego potrzeby – zdobywanie wiedzy nie jest zajęciem łatwym, już sama świadomość tego, że możemy liczyć na pomoc i nic nam nie grozi w momencie pomyłki lub popełnionego błędu, wystarczy, by podjąć się wykonania zadania, a często także osiągnąć sukces,

wyeliminowanie stresu – efektywne uczenie się polega na umożliwieniu przebiegu procesów chemicznych w mózgu ucznia, które tworzą warunki do zrozumienia przekazywanych treści, ale też do utrwalenia ich w strukturach mózgu. Jedną z przyczyn braku efektów w nauce jest stres, który zakłóca poczucie bezpieczeństwa, powoduje brak pewności siebie. Dlatego tak ważne jest, by w procesie edukacji generować jedynie poczucie eustresu, a nie dystresu. Pierwszy z nich wspomaga proces uczenia, drugi go hamuje lub wręcz wyklucza możliwość efektywnej nauki.

Kiedy dokonywałam zmian, wciąż zadawałam sobie pytania: czy idę w dobrym kierunku, czy to ma sens, jakie będą tego owoce? Zawsze byłam świadoma, że zmiana warsztatu pracy nauczyciela to operacja na żywym organizmie ucznia i przede wszystkim wielka odpowiedzialność. Kiedy jednak na szkoleniu u dr Żylińskiej spotkałam się z trzydziestoosobową grupą nauczycieli, okazało się, że w wielu miejscach w Polsce (ale też w Europie), w różnych szkołach są nauczyciele świadomi potrzeb zmian. Osoby, które skutecznie dostosowują swój warsztat pracy do nowych warunków życia. Obecnie obserwuje się efekt śnieżnej kuli, która błyskawicznie powiększa krąg nauczycieli i rodziców podejmujących działania mające na celu dostosowanie warunków edukacji do potrzeb współczesnego świata.

Jak dziś wygląda mój warsztat pracy?

Efektem procesu zmian, zarówno mnie samej, jak i mojego warsztatu pracy, jest to, że dziś lekcje matematyki wyglądają zupełnie inaczej. Oprócz stosowania języka empatii podczas moich lekcji korzystam z wiedzy neurobiologicznej oraz aktywnych metod uczenia się.

Stosuję następujące zasady:

Celem edukacji jest wiedza, nie ocena, a miarą sukcesu ucznia jest każdy postęp w jego nauce.

Nie skupiam się na ocenach, ale na postępach, doceniam każdy progres. Staram się to uświadomić uczniom i ich rodzicom. Pokonywanie trudności, czasem samego siebie, i starania ucznia, który np. z zagrożonego oceną niedostateczną staje się uczniem uzyskującym pozytywne wyniki i w swoim tempie realizuje proces nauki, jest takim samym sukcesem, a często większym niż piątka czy szóstka ucznia, który niewielkim nakładem pracy osiąga taki wynik.

Zależy mi na tym, by uczeń miał możliwość podzielenia się wiedzą, dlatego „łapię” uczniów na tym, co umieją.

Istnieje możliwość zdobycia oceny z pracy na zasadzie „co umiemy?”. Uczniowie piszą pracę bez zapowiedzenia i mają możliwość zaliczenia partii materiału bez pisania terminowej pracy klasowej. Zachęca ich to do systematycznej pracy, a nauczycielowi daje informację o skuteczności procesu uczenia się w danym zakresie wiedzy.

Prace pisemne uczniowie piszą w kilku terminach i sami decydują, którą ocenę przyjmują. Każda kolejna praca jest coraz łatwiejsza, ale też można z niej otrzymać coraz niższą maksymalną ocenę, np. szóstkę, piątkę, czwórkę itd. Bywa, że oddając pracę klasową, proponuję uczniom odniesienie się do niekompletnie ocenionych zadań i próbę rozwiązania lub poprawienia tego, co uważają za możliwe do zrobienia, aby zdobyć wyższą notę.

Błąd ucznia traktuję jako etap procesu uczenia się. Uczniowie nie są krytykowani za to, że popełnili błąd, natomiast sami, we współpracy koleżeńskiej lub ze mną, opisują powody niewykonania poprawnie danego rozwiązania. Robią to kolorowym oznaczeniem w postaci „chmurek”, by lepiej zapamiętać i nie popełniać tego błędu w przyszłości.

Pamiętam o tym, że nie wszyscy „startując z tego samego miejsca, dobiegają w tym samym czasie do tej samej mety”. Podobnie jest w zawodach sportowych. Nauka dowodzi, że mamy różne mózgi, tak jak różnimy się kolorem włosów, oczu, wzrostem i nie da się tego zmienić. Zresztą po co? A poza tym czy różne znaczy gorsze?

Efektywne wykorzystanie czasu lekcji eliminuje problem zadań domowych.

Jestem świadoma tego, że najlepsze rezultaty uczenia się daje efektywne wykorzystanie potencjału ludzkiego umysłu dzięki kształceniu zgodnie z zainteresowaniami i zdolnościami poszczególnych uczniów, a także z wykorzystaniem ich możliwości rozwoju, percepcji i stanu emocjonalnego.

Efektywniej wykorzystuję czas lekcji, nie odpytuję uczniów przed tablicą, towarzyszę im w procesie uczenia się, indywidualizuję metody.

Szanuję wybory uczniów co do zainteresowań oraz ich czas poza szkołą, dlatego zadania domowe są dla nich dobrowolne co do liczby i stopnia trudności.

Metody aktywizujące zwiększają efektywność nauki.

W pracy stosuję wiedzę z neurodydaktyki. Metody ex cathedra zastąpiłam metodami aktywizującymi, by nauka była efektywna, tworzyła wielośladowe zapamiętywanie poprzez skojarzenia, odniesienie do rzeczywistości. Stosuję również metody z pedagogiki Freobla, Freneta i elementy planu daltońskiego.

Uczniowie pracują w dobrowolnie dobranych zespołach, pamiętając o tym, by do współpracy zaprosić kolegów, którzy są mniej śmiali lub potrzebują wsparcia.

Lekcje, które prowadzę, są okazją do rozwijania nie tylko twardej wiedzy matematycznej, ale też wiedzy, którą ceni współczesny świat, tzw. kompetencji miękkich.

Dobre relacje uczeń–nauczyciel–rodzic stanowią wsparcie dla procesu uczenia się.

Nie rozmawiam o uczniu bez niego, spotkania z rodzicami są spotkaniami trójstronnymi.

Porozumiewam się z uczniami i ich rodzicami w języku empatii oraz uczę zasad tego języka.

Empatyczne podejście do trudnych zachowań uczniów pomaga rozwiązywać problemy i budować relacje.

Trudne zachowania młodzieży to informacja o potrzebie zainteresowania, czasem pomocy, na pewno nie krytyki.

Pracuję na mocnych stronach podopiecznych, a kwestie wymagające dopracowania traktuję jako sprawę do załatwienia, w czym chcę wspomóc ucznia i liczę również na wsparcie rodzica.

Przyjazna atmosfera i warunki panujące podczas lekcji wpływają na jakość uczenia się.

Każdy człowiek wie, co to znaczy pracować w przyjaznej atmosferze. Tym bardziej staram się, by moi uczniowie mieli przyjazne warunki do nauki. Na lekcję nie czekają przed salą lekcyjną. Wchodzą do klasy, gdzie mogą zjeść przyniesiony posiłek, porozmawiać ze sobą, ale też wymienić opinie, także dotyczące problemów z rozwiązywaniem zadań. W czasie lekcji uczeń może wyjść, by skorzystać z toalety, odebrać ważny telefon.

Wyjaśniam również zasady współpracy. Tłumaczę, na czym polega umiejętność dokonywania wyborów i odpowiedzialność za podjęte decyzje.

Pokazuję, na czym polegają zachowania kreatywne, ale i asertywne. Efektem jest to, że umiemy ze sobą rozmawiać nawet na trudne tematy. Sprzyja to dobrym relacjom i przyjaznej atmosferze pracy. O tym, jak bardzo potrzebują tego uczniowie, niech świadczy fakt, że w czasie pierwszej konferencji, którą zorganizowałam, moi uczniowie, pracując w grupie warsztatowej z nauczycielami, wyrazili opinię, iż jednym z ważniejszych zdarzeń, jakie przeżyli w szkole, był klasowy konflikt i sposób jego rozwiązania, który w efekcie przyczynił się do polepszenia relacji w klasie.

Nie wszystkie warunki pracy w nowym modelu są łatwe do zrealizowania, zwłaszcza że uczniowie (i rodzice) przychodzą do liceum z utrwalonymi nawykami. Innym problemem są konkretne oczekiwania wobec nauczyciela. Kolejnym korepetycje, które są jedynie potwierdzeniem tego, że szkoła potrzebuje zmiany. Nie jest to łatwe, ponieważ odpowiedzialność za efekty kształcenia w tym modelu spoczywa na nauczycielach i rodzicach. To oni przez dziesiątki lat brali ją na siebie, zamiast stopniowo i konsekwentnie wykształcić takie kompetencje u uczniów i dzieci.

Trudno tu pominąć rolę uczniów, którzy byli pierwszymi odbiorcami tego, co wprowadzałam, ale też najważniejszymi doradcami. Wiele razy zgłaszali słuszne uwagi i wnioski, które pozwoliły mi poprawiać to, co wymagało ulepszenia. To natomiast utwierdziło naszą drogę porozumienia i współtworzenia nowej jakości edukacji.

Decyzja o napisania książki postawiła przede mną kolejne wyzwanie, którego się podjęłam z nadzieją, że być może moje doświadczenie zawodowe i droga nie tylko zawodowej transformacji będą inspiracją dla nauczycieli, rodziców i wszystkich bardziej lub mniej świadomych konieczności zmian w szkolnictwie. Mam też głębokie przekonanie, że dla polskiej szkoły, dla polskiego ucznia, nauczyciela i rodzica ważne jest, by nie tylko mówić o tym, co jest dziś potrzebne edukacji, ale też pokazywać, że jest to możliwe, że to działa i że dzisiaj jest już skąd czerpać wiedzę i przykłady takich dokonań.

Piszę tę książkę, ponieważ uważam, że nasze społeczeństwo potrzebuje zmiany. Wyzwanie polega na tym, aby dokonać zmian, które doceniają starania każdego człowieka, jego możliwości i tempo rozwoju. Nadszedł czas, by nikogo z nikim nie porównywać, a raczej inspirować do szacunku i otwartości na drugiego człowieka. Nikt nie jest w stanie tego zrobić za kogoś, dlatego zachęcam, by zacząć od siebie bez oglądania się na innych. Zachęcam i zapewniam, że jest to nie tylko szansa naprawy tego, co jej wymaga, ale też szansa na własny rozwój. Lepszy świat, który zbudowałam wokół siebie, stwarza warunki, w których nie tylko innym żyje się lepiej. To świat, który daje lepszą jakość życia mnie samej.

1 Pruski dryl – powszechna nazwa, którą obdarza się nową metodę szkolenia i musztry żołnierzy, jaką wprowadził w latach 20. i 30. XVIII w. w Prusach Leopold von Anhalt-Dessau. Polegała ona na bezwzględnym traktowaniu żołnierzy niewykonujących natychmiast wydanych rozkazów. Przeciwnicy koncepcji, jak np. gen. Kurt Christoph von Schwerin, uważali, że robi ona z ludzi automaty do zabijania. Wolał posłuszeństwo żołnierzy budować na przywiązaniu i szacunku do nich jako do istot ludzkich. https://pl.wikipedia.org/wiki/Pruski_dryl (dostęp: 03.03.2019 r.).