Tytuł oryginału

Veronica Sherborne

Developmental Movement for Children

Mainstream, special needs and pre-school

The Press Syndicate of the University of Cambridge, 1993

© Cambridge University Press 1990

Redakcja naukowa przekładu

Bożena Kisiel

Marta Bogdanowicz

Projekt graficzny okładki i stron tytułowych

Edwin Radzikowski

Fotografia

Corbis

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 1997, 1999

Wszelkie prawa zastrzeżone. Ksiàżka nie może byç ani w całości, ani w częściach przedrukowywana, odtwarzana elektronicznie, fotograficznie, mechanicznie lub w inny sposób bez uprzedniej zgody wydawcy.

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2012 r., (wyd. I) 

Warszawa 2021

ISBN 978-83-01-21641-2

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

Przedmowa do wydania polskiego

Niewiele jest publikacji, które bez głośnej reklamy, bez wielokrotnie powtarzanych zapowiedzi wydawniczych oczekiwane są niecierpliwie przez licznych czytelników. Taką publikacją jest Ruch rozwijający dla dzieci Weroniki Sherborne.

Ukazanie się na polskim rynku jedynego autorskiego podręcznika do metody Ruchu Rozwijającego może sprawić przyjemną niespodziankę wielu osobom: terapeutom, pedagogom, psychologom, pracownikom pomocy społecznej, rodzicom, młodzieży pracującej społecznie na rzecz osób niepełnosprawnych.

Długo można by wyliczać tych, którzy są w Polsce zainteresowani tą metodą. Przede wszystkim ci, którzy znają i wykorzystują ją w swojej pracy, którym bliski jest taki sposób myślenia o pomocy drugiemu człowiekowi, jaki przekazuje nam Weronika Sherborne. Dla tych osób książka będzie szczególnym darem, stworzy bowiem możliwość zapoznania się z tekstem napisanym przez autorkę metody, ilustrowanym wybranymi przez nią zdjęciami, ukazującymi również ją samą w bezpośredniej pracy z dziećmi i dorosłymi. Dla tych, którzy tylko słyszeli o metodzie Ruchu Rozwijającego, publikacja ta stanowić będzie podstawowe źródło wiedzy. Dla osób, do których rąk książka trafi przez przypadek, może stanowić interesującą lekturę i stać się początkiem „przygody z ruchem”.

Autorka zwraca się w swojej książce głównie do nauczycieli i opiekunów, proponując im wykorzystanie metody do wspierania i stymulowania rozwoju dzieci oraz młodzieży i dorosłych upośledzonych fizycznie i psychicznie. Publikację tę chciałybyśmy polecić również rodzicom i wszystkim tym, którzy wychowują dzieci. Wydaje się nam bowiem, że dobrze jest być bardziej świadomym tego, jak niesłychanie ważną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka spełnia ten rodzaj aktywności ruchowej, jaki proponuje Weronika Sherborne. Być może dzięki lekturze tej książki, niektórzy rodzice znajdą więcej okazji do baraszkowania z dziećmi i przeżycia radości ze wspólnej zabawy, bycia ze sobą i w konsekwencji do lepszego wzajemnego poznania i zbliżenia się.

Weronika Sherborne niewiele pisała o swojej pracy i metodzie. W Polsce dostępne są jedynie dwa jej artykuły[1]. Jej dorobek to przede wszystkim pokolenia wychowywanych przez nią nauczycieli i terapeutów. Powstało również wiele filmów dokumentujących jej pracę i praktyczną realizację metody. Dostęp do niektórych jest możliwy za pośrednictwem British Council w Warszawie. To, że Weronika Sherbome tak niewiele pisała o swojej pracy wynikało, jak sądzimy, nie tylko z jej skromności czy może braku czasu, ale przede wszystkim z faktu, iż językiem właściwym mówienia o tym jest „język ciała” - ,język ruchu”. Jest to język, którym mogą się porozumiewać ze sobą wszyscy, niezależnie od mowy ojczystej kraju, w jakim mieszkają, wieku i poziomu intelektualnego.

Czym jest zatem metoda Weroniki Sherbome? Można na to pytanie w pełni odpowiedzieć dopiero wtedy, gdy spróbujemy praktycznie doświadczyć tego, co Sherbome proponuje w swojej książce. Metoda Ruchu Rozwijającego nawiązuje do wczesnodziecięcego doświadczenia człowieka, wykorzystując dotyk, ruch oraz wzajemne relacje fizyczne, emocjonalne i społeczne do rozszerzenia świadomości samego siebie i pogłębienia kontaktu z innymi ludźmi.

Jak już wspomniano, metoda nawiązuje do najbardziej pierwotnego sposobu porozumiewania się, jakim jest „język ciała”. Często zapominamy o znaczeniu tej formy naszej komunikacji z innymi. Przez uświadomienie sobie jej wartości nasz kontakt emocjonalny może stać się głębszy, bardziej żywy. W życiu codziennym często również „oddalamy się” od naszych uczuć, rezygnujemy z emocjonalności, miękkości, bliskości. Dzięki doświadczeniom wyniesionym z zajęć można je przypomnieć i uzupełnić ich pierwotne zasoby. Jest to szczególnie ważne w naszym obszarze kulturowym, gdzie kontakty z ludźmi zaczynają nabierać coraz bardziej sformalizowanego charakteru, gdzie brakuje w nich miejsca i czasu na doświad czenie bliskości drugiego człowieka.

Metoda Weroniki Sherbome ze względu na swoją naturalność i prostotę jest metodą uniwersalną. Można ją stosować zarówno w pracy z dziećmi, jak i dorosłymi, z osobami o różnych zaburzeniach rozwojowych, a także z osobami o prawidłowym rozwoju. Weronika Sherbome rozumie swoją metodę nie jako „narzędzie techniczne”, lecz jako podejście pedagogiczne, umożliwiające doświadczenie ruchu, kontaktu fizycznego, emocjonalnego i społecznego. Ruch w rozumieniu Weroniki Sherbome to nie tylko aktywność fizyczna, ujmuje go ona znacznie szerzej - w kategoriach psychologiczno-filozoficznych.

Autorka przekazuje nam w swojej książce głęboki szacunek do człowieka, wiarę w jego możliwości rozwoju i doskonalenia, radość z bliskiego kontaktu. Można powiedzieć, że są to podstawowe założenia jej metody, jak również warunki sukcesu w pracy tą metodą.

Dużym walorem podręcznika są znakomicie dobrane fotografie, które nie tylko ułatwiają poznanie szczegółów opisywanych ćwiczeń, ale przede wszystkim oddają ich atmosferę, radość, jaką wnoszą w życie dziecka i dorosłych.

Metoda Ruchu Rozwijającego jest jeszcze „bardzo młoda”, została opracowana w latach 50 i 60-ych, a jej możliwości są cały czas odkrywane. Stale też są

„dopisywane” nowe uzupełnienia teoretyczne i praktyczne, również przez Polaków. Badania nad efektywnością Ruchu Rozwijającego, bazującego na metodzie W. Sherborne, prowadzi Marta Bogdanowicz[2].

Z kolei szkolenia w zakresie Ruchu Rozwijającego w Polsce zapoczątkowały, w opracowanej przez siebie autorskiej formie, Bożena Kisiel i Alicja Wilkołazka. Warsztatom szkoleniowym nadały one rangę i wartość przez wprowadzenie psychologicznych podstaw tych zajęć i propozycję wykorzystania metody w terapii psychologicznej, co odróżnia je od szkoleń w innych krajach.

Osobami, które jako pierwsze zaczęły stosować w Polsce Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne były: Maria Przasnyska i Izabela Korsak. Pracowały one tą metodą z dziećmi z upośledzeniem umysłowym i z dziećmi autystycznymi.

Metoda Ruchu Rozwijającego znana jest w Polsce od lat 70-ych, kiedy to Weronika Sherborne, wraz ze swoimi współpracownikami, Anną Leonard i Georgem Hillem, prowadziła w naszym kraju szkolenia dla nauczycieli.

Metoda ma swoich zwolenników, propagatorów i entuzjastów na całym świecie. W Polsce jest ich co najmniej kilka tysięcy, zważywszy, że w warsztatach szkoleniowych, przygotowujących do pracy tą metodą wzięło udział około 4 tys. osób. Wiele osób miało też kontakt z metodą za pośrednictwem publikacji, filmów, osobistych kontaktów z osobami prowadzącymi zajęcia Ruchu Rozwijającego. W ciągu ostatnich 20 lat metoda Weroniki Sherborne weszła w Polsce na stałe w skład metod terapii dzieci niepełnosprawnych oraz wspierających rozwój dzieci bez zaburzeń. Jest ona obecnie jedną z powszechnie stosowanych metod pracy w ośrodkach rehabilitacji i wczesnej interwencji, poradniach i w przedszkolach. Bywa też wprowadzana na lekcję wychowania fizycznego do szkół podstawowych. Coraz częściej sesje Ruchu Rozwijającego prowadzone są dla ludzi dorosłych, przebywających w domach opieki społecznej. Niektóre uczelnie i ośrodki szkole niowe włączyły metodę do swoich programów dydaktycznych.

Ruch Rozwijający dla dzieci - to publikacja, która stanowi nie tylko podstawowe źródło wiedzy o metodzie, ale jest również ostatnim przekazem, niejako testamentem Weroniki Sherborne, ponieważ ukazała się tuż przed jej śmiercią - w 1990 roku. Od tego czasu jej uczniowie i współpracownicy rozpoczęli działania na rzecz zorganizowania międzynarodowego stowarzyszenia osób pracujących tą metodą. Działania te zaowocowały w 1994 roku powołaniem Fundacji Sherborne (Sherborne Foundation z siedzibą w Bristolu, Wielka Brytania).

Fundacja wydaje materiały informacyjne, m.in. biuletyn „In Touch”, prowadzi i nadzoruje szkolenia[3]. Organizuje też spotkania osób pracujących tą metodą. Przedstawicielem naszego kraju w Fundacji Sherbome jest Bożena Kisiel.

Weronika Sherbome i jej metoda mają trwałe miejsce w polskim piśmiennictwie, badaniach, doświadczeniach i nauczaniu, jak i w sercach wielu dzieci i dorosłych. Uważamy za zaszczyt i prawdziwą przyjemność, że mamy możliwość przedstawić Ruch rozwijający dla dzieci Weroniki Sherbome, polskim Czytelnikom.

Grupa pierwszych nauczycieli Ruchu Rozwijającego działających w Polsce z upoważnienia Sherborne Foundation

Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel, Maria Przasnyska, Alicja Wilkołazka

Wprowadzenie

Książka ta przeznaczona jest dla nauczycieli różnych specjalności, rodziców, studentów, pracowników socjalnych, psychologów oraz z pewnością dla wszystkich osób interesujących się rozwojem dzieci.

Podręcznik dzieli się na pięć części: część pierwsza - „Czego uczymy” (rozdziały 1 i 2); część druga - „Dlaczego uczymy” (rozdziały 3 i 4); część trzecia- „Jak uczymy” (rozdział 5); część czwarta, która opisuje potrzeby dzieci i dorosłych z głębokimi i sprzężonymi zaburzeniami (rozdziały 6 i 7). Ostatnia część - piąta - to krótkie streszczenie teorii ruchu rozwijającego. Rozdział 1 będzie szczególnie przydatny dla pracowników socjalnych, opiekunek i nau czycielek przedszkoli, natomiast oba rozdziały 1 i 2 okażą się pomocne zwłaszcza dla nauczycieli i fizjoterapeutów.

Teoria, leżąca u podstaw Ruchu rozwijającego dla dzieci, którą opracowałam, oparta jest na analizie ludzkiego ruchu dokonanej przez Rudolfa Labana. Wielu z nas do dzisiaj czuje wobec niego ogromny dług wdzięczności. W Niemczech, przed ostatnią wojną, Laban wykorzystał swoje teorie w dziedzinie tańca oraz w organizo waniu składających się z setek ludzi tzw. chórów ruchowych. W Wielkiej Brytanii wykorzystywał je na potrzeby przemysłu, w zajęciach ruchowych dla aktorów i- we współpracy z Lisą Ullmann - w ruchu i tańcu dzieci. Celem Labana było nie tyle kształcenie dobrych wykonawców, co rozwijanie ich osobowości i możliwości oraz pomoc ludziom w rozumieniu i doświadczaniu ruchu w jak najszerszym zakresie. Zaczynałam pracę od wychowania fizycznego i fizjoterapii, a później miałam szczęście być uczennicą Labana i Ullmann w Studio Sztuki Ruchu w Manchesterze. Odejście od ćwiczeń ruchowych, jakie znałam wcześniej było dla mnie bardzo trudne. Od Labana nauczyłam się jednak zupełnie innego spojrzenia na sprawy ludzkiego ciała i jego ruchu, nauczyłam się je lepiej rozumieć i pełniej je sobie uświadomiłam. Wykorzystywałam teorie Labana w pracy z dziećmi prawidłowo rozwiniętymi, z dziećmi o specjalnych potrzebach oraz dziećmi w wieku przedszkolnym. Przez ostatnie trzydzieści lat pracowałam z nauczycielami różnych przedmiotów, w tym prowadzącymi w szkole wychowanie fizyczne i dramę[4], fizjoterapeutami, logope dami, specjalistami z zakresu terapii zajęciowej, opiekunkami w żłobkach, pielęgniarkami i nauczycielami z zakładów specjalnych, a także wychowałam troje własnych dzieci. Na podstawie doświadczeń i obserwacji ruchu ludzkiego doszłam do wniosku, że wszystkie dzieci mają dwie podstawowe potrzeby: pragną czuć się dobrze we własnym ciele („jak w domu”), czyli umieć w pełni nad nim panować, po drugie odczuwają potrzebę nawiązywania kontaktów z innymi. Zaspokojenie tych potrzeb - dobry kontakt z samym sobą i z innymi ludźmi - jest możliwe dzięki dobremu nauczaniu ruchu.

Kiedy zaczęłam szkolić studentów, którzy zamierzali w przyszłości uczyć dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, moim pierwotnym zamiarem było nauczenie ich pracy w grupie, tak by czuli się w niej bezpiecznie. W tym celu wykorzystywałam ćwiczenia grupowe i z partnerem. Ku mojemu zaskoczeniu studenci wprowadzili potem niektóre ćwiczenia z partnerem na stałe do pracy z dziećmi z poważnymi trudnościami w uczeniu się i to z niezłym rezultatem. Stało się wtedy dla mnie jasne, że takie dzieci również potrafią nawiązać między sobą kontakt w ćwiczeniach opisanych w rozdziale 1. Później stwierdziłam, że ten sposób uczenia ruchu jest przydatny także w pracy z dziećmi prawidłowo rozwiniętymi. To również było dla mnie nowym i ważnym odkryciem.

Ćwiczenia opisane w tej książce są traktowane raczej jako „doświadczenia” niż „ćwiczenia” w sensie fizycznym, ponieważ łączą one doświadczenia zarówno fizyczne, jak i psychiczne. Opierają się one na założeniach, że:

doświadczenia ruchowe mają podstawowe znaczenie dla rozwoju wszystkich dzieci, ale szczególnie istotne są dla dzieci ze specjalnymi potrzebami, które często mają trudności w kontaktach „z własnym ciałem” oraz z innymi ludźmi;

intensywność i ciągłość doświadczeń ruchowych jest ważniejsza dla dzieci ze specjalnymi potrzebami niż w przypadku dzieci o prawidłowym rozwoju, uczęszczających do zwykłych szkół.

Wielu rodziców i opiekunów podczas zabaw ruchowych z dziećmi instynktownie stosuje wiele form aktywności, które opisałam w rozdziale 1. W książce dokonałam wyboru i klasyfikacji tych form oraz zaadaptowałam zabawę zawierającą elementy ruchu i kontaktu na potrzeby wszystkich dzieci. Niektóre z ćwiczeń czy doświadczeń są zarejestrowane na filmach i taśmach wideo (ich spis jest zamieszczony na str. 131). Każdemu dziecku trzeba pomóc skoncentrować się na opisanych doświad czeniach tak, aby stało się świadome tego, co dzieje się z jego ciałem. W ten sposób będzie mogło uczyć się na własnych doświadczeniach ruchowych. Nazywam to „słuchaniem” własnego ciała.

Dzieci opisane w tej książce jako dzieci ze specjalnymi potrzebami, to dzieci z poważnymi i umiarkowanym trudnościami w uczeniu się, dzieci ze sprzężonymi wadami w rozwoju umysłowym i fizycznym, dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania oraz dzieci z zaburzeniami słuchu.

W ostatnich latach pojawiło się kilka opracowań analizujących moją pracę, w tym jedna praca magisterska na wydziale Wychowania Fizycznego Uniwersytetu Leeds i konkursowa praca dyplomowa na wydziale Wychowania Specjalnego dla Komitetu Narodowej Nagrody Akademickiej, natomiast Carnegie UK Trust przyznał nagrodę za badania nad moją pracą. Nadszedł czas, bym napisała o niej sama.

Weronika Sherborne

CZĘŚĆ PIERWSZA Czego uczymy

1 Rozwijanie wzajemnych kontaktów

Trudno jest ustalić, co pojawia się pierwsze: świadomość samego siebie, czy świadomość obecności innych ludzi. Ponieważ łatwiej to będzie wyjaśnić i zilust rować, zajmiemy się najpierw świadomością obecności innych.

W zabawach relacyjnych potrzebny jest kontakt „jeden na jeden”, w którym bardziej sprawna, bardziej dojrzała osoba staje się partnerem młodszej, mmeJ sprawnej - zwykle dziecka. Z doświadczenia tego czerpią korzyści oboje partnerzy, mają sobie przecież wiele do zaoferowania.

Jest wiele sposobów dobierania partnerów. Idealnymi partnerami dla dzieci byliby ich rodzice, ale niestety ten układ nie zawsze jest możliwy. Partnerami mogą być studenci, chcący w przyszłości zostać nauczycielami, oraz uczniowie ze szkoły średniej. Odnoszą oni również korzyści z zabawy relacyjnej, zarówno z dziećmi prawidłowo rozwiniętymi, jak i dziećmi ze specjalnymi potrzebami. W przedszkolach partnerami dla dzieci mogą być ich nauczycielki. Partnerów możemy znaleźć w tej samej szkole lub innej lokalnej instytucji. Dzieci z normalnej klasy mogą być partnerami dla siebie nawzajem, a starsze dzieci z nieznacznymi trudnościami w uczeniu się mogą ćwiczyć z młodszymi dziećmi z poważnymi trudnościami. Dzieci ze szkoły podstawowej mogą być partnerami młodszych dzieci ze swojej szkoły lub pracować z dziećmi ze specjalnymi potrzebami. Dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się w starszych klasach pod troskliwą opieką mogą stać się partnerami dla siebie, a nawet po przygotowa niu być partnerami dla dzieci z głębokimi i sprzężonymi zaburzeniami. Fotografie zamieszczone na dalszych stronach dobrze ilustrują różnorodność możliwych układów partnerskich.

U w a g a: Podsumowanie ćwiczeń opisanych w rozdziałach 1 i 2 znajduje się w dodatku 1 (str. 123).

Cele zabawy relacyjnej

Zaufanie do samego siebie

Małe dziecko czerpie poczucie pewności i zaufania do samego siebie ze sposobu, w jaki dorosły fizycznie się z nim obchodzi. Dziecko odkrywa, że kiedy zaufa starszemu partnerowi i odda się w jego opiekę, poczuje się bezpiecznie. Głęboki wpływ ma na nie jakość wzajemnego oddziaływania. Bardzo dużo zostaje też przekazane przez rodzaj uczuć, które starszy partner okazuje młodszemu. Małe dziecko powinno zaznać sukcesu, poczuć satysfakcję z wła snych dokonań i mieć świadomość własnej wartości. Powinno poczuć się wystarczająco pewne, aby móc wykazać inicjatywę w swoim kontakcie ze starszym partnerem.

Znajomość ciała

Świadomość własnego ciała rozwija się w dziecku pod wpływem doświadczeń „przeciwko” ciału starszego partnera. Młodsze dziecko doświadcza swojego tułowia, środka ciała i powiązania między kończynami w wielu opisanych tutaj sytuacjach zabawy relacyjnej. Pomaga to dziecku rozwinąć poczucie całości i uświadamia, że poszczególne części jego ciała są ze sobą dobrze połączone. Rozwój świadomości własnego ciała został opisany w rozdziale 2.

Bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne

Gdy mniej sprawne dziecko odkrywa, że może ufać partnerowi, który je podpiera, obejmuje i zajmuje się nim w sposób budzący zaufanie, rozwija się w nim poczucie pewności siebie i bezpieczeństwa nie tylko fizycznego, ale i emocjonal nego. Zabawy relacyjne mogą być wartościowe zwłaszcza dla dzieci, które nie czują się emocjonalnie i społecznie bezpieczne.

Komunikacja

Jedną z zalet zabawy relacyjnej jest rozwój dużej różnorodności sposobów komunikowania się. Początkowo mowa małego dziecka nie jest jeszcze wy kształcona, może ono też jedynie biernie odbierać doświadczenia ruchowe. Później, gdy zaczyna już odpowiadać na sygnały, rozwija się dialog wspólnej zabawy ruchowej. Dziecko może potem przejąć inicjatywę i zamienić się z partnerem rolami, a także zacząć wprowadzać nowe elementy do sytuacji pojawiających się w zabawie. Dziecko jeszcze nie mówiące lub słabo mówiące może się zupełnie nieźle komunikować przez zabawę ruchową. Opiekun musi być uwrażliwiony na sygnały, które dziecko wysyła (zob. rozdział 4 „Obserwacja ruchu”).

Dorosły może pomóc dziecku wykształcić bogate słownictwo, zachęcając je do wielu różnorodnych działań ruchowych. Dziecko ma większą szansę zapamiętać słowa używane podczas ruchu, takie jak: „pchaj”, „wejdź”, „połóż się”, „zamknij oczy”, „zrób domek”, „mocno”, „delikatnie”, „nad”, „pod”, „za” itp.

Ważnym aspektem komunikowania się jest kontakt wzrokowy i pewne sytuacje są tu szczególnie pomocne, ponieważ go pobudzają. Jest on niezbędny, jeśli dziecko ma się skoncentrować i nauczyć nowych umiejętności od swojego opiekuna.

Przypisy

[1] Sherbome W. Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. ,,Szkoła Specjalna" 1983, nr 4. Sherbome W. (1984) Ćwiczenia ruchowe dla dzieci umysłowo niepełnosprawnych. W: Gałkowski T. (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawcy. Warszawa PTWzK.

[2] W celu zobiektywizownia oceny przydatności metody Ruchu Rozwijającego Marta Bogdanowicz opracowała Skale Oceny Zachowania.

[3] Szkolenia te są prowadzone są na dwóch poziomach: podstawowym - krajowym przygotowującym do prowadzenia zajęć rozwojowo-terapeutycznych (1 poziom) - prowadzone przez osoby upoważnione przez Sherborne Foundation w Wielkiej Brytanii, oraz międzynarodowym, gdzie przygotowuje się nauczycieli Ruchu Rozwijającego do prowadzenia szkoleń (2 poziom).

[4] Zajęcia wykorzystujące formy teatralne są bardzo popularne w Wielkiej Brytanii.