Katecheta nr 09/2015

Ukazuje się od 1957 roku

Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha w Poznaniu

Drodzy Czytelnicy!

„Nic nie motywuje nas tak, jak ludzie, którzy w nas wierzą”, to zdanie pochodzi z jednego z artykułów, które będziecie Państwo mogli przeczytać w najnowszym, wrześniowym numerze. Słowa te potwierdzają wspomnienia naszych nauczycieli, pracodawców. Okazuje się, że pamiętamy szczególnie tych, którzy nam zaufali, uwierzyli w nasze możliwości, dla których nie byliśmy obojętni. Stawianie wymagań, podnoszenie poprzeczki, krytyka, upominanie to też metody wychowawcze, z tą różnicą, że kształtują poczucie braku wiary w siebie i swoje możliwości. Motywowanie to towarzyszenie człowiekowi, konieczne w każdej relacji: uczeń - nauczyciel, pracownik - przełożony, rodzic - dziecko. Jest to jedna z kompetencji pedagogicznych, która uzdalnia do wiernego towarzyszenia człowiekowi na każdym etapie rozwoju. Dobry nauczyciel, pracodawca, rodzic musi zdać sobie sprawę, że zmiany trzeba zaczynać od siebie, aby mieć coś do zaproponowania innym. Mahatma Ghandi powiedział: „Bądź tą zmianą, którą chcesz widzieć w innych”.

W numerze znajdziecie Państwo artykuły oraz świadectwa nauczycieli dotyczące tego, jak motywować ucznia. Jako lekturę obowiązkową polecam artykuł: Co katecheta musi, co powinien, a co może robić dla parafii, na terenie której katechizuje? Czas wakacji przyniósł również gorący temat dopalaczy i marihuany; na fali medialnych doniesień powstały teksty ukazujące problem od strony medycznej. Zachęcam do uważnej lektury i zastanowienia się nad problemem.

Wykaz numerów programów nauczania i podręczników, który zamieszczaliśmy zawsze w numerze wrześniowym, znajdziecie Państwo w tym roku na stronie www.katecheta.pl w zakładce „materiały do pobrania”.

Od roku 2016 „Katecheta” będzie się ukazywał jako kwartalnik. W związku ze zmianą częstotliwości ukazywania się pisma zwiększy się liczba stron, natomiast cena prenumeraty będzie niższa. Na stronie pisma można zakupić „Katechetę” jako e-book, jest również możliwość zakupu prenumeraty w wersji elektronicznej.

Drodzy katecheci, życzę każdemu z Was w nowym roku szkolnym wielu radosnych spotkań z uczniami. Dzięki Wam nauka w szkole ma być ciekawa i inspirująca. Życzę, żeby był to rok owocny, pełen dobrych zdarzeń.

Motywować - zachęcać, inspirować

Refleksja o procesie uczenia motywacji.
Perspektywa charakterologiczna

Agata Celińska-Miszczuk

Zgodnie z przyjętą - charakterologiczną perspektywą, uwzględnienie czynników osobowych w procesie kształcenia czy wychowywania stwarza dziecku szansę kształtowania poczucia odpowiedzialności za podejmowane działania, wpływając w ten sposób na rozwijanie stylu działania ujawnianego również w innych, pozaszkolnych, sferach życia.

„Te ćwiczenia są bez sensu!”, „Nie potrafię!”, „Nie mogę!”, „Do niczego mi się to w życiu nie przyda!”, „Nie będę się wygłupiać i tego robić” i wreszcie „Nie chcę”... Nie tylko nauczyciele są odbiorcami tego rodzaju komunikatów. Nie tylko dzieci czy uczniowie je formułują. Czasem my sami, mniej lub bardziej zmęczeni, sfrustrowani czy nawet w pełni sił witalnych i intelektualnej sprawności, myślimy w taki sposób. Motywacja... teoretyczny konstrukt, stworzony przez psychologów dla wyjaśnienia przyczyn ludzkiego działania. Jego niebagatelne znaczenie dość dobitnie oddają słowa Czesława Matusewicza w podręczniku dla studentów rozpoczynających przygodę z psychologią: „Dlaczego Syzyf, mimo wielokrotnego niepowodzenia, podejmuje beznadziejne wyzwanie i każdego poranka próbuje się z nim zmierzyć? [...]. Dlaczego ludzie lecą w kosmos, penetrują głębiny morskie i bezkresne lodowce Antarktydy? Takich »dlaczego?«, uwikłanych w pogmatwane sytuacje dnia codziennego czekających na odpowiedź, są miliony i wszystkie one dotyczą problemu motywacji¹”.

Motywacja jest istotnym czynnikiem decydującym nie tylko o podejmowaniu działań, ale również o trwałości ich efektów. Zmotywowani do nauki uczniowie są marzeniem niejednego dydaktyka. Nie mniej oczekiwany jest obraz dziecka posłusznie realizującego prośby rodziców, troszczących się o jego bezpieczeństwo czy rozwój. Półki księgarń są przepełnione poradnikami, służącymi wsparciem w tym względzie. Wiele z nich jednak akcentuje znaczenie kształtowania - na zasadzie mechanicznego powtarzania - nawykowych tendencji, strategii działania. Często są one zbiorem niepowiązanych wskazówek: nie mają one żadnego zakorzenienia w podmiocie, więc ich efekty bywają krótkofalowe.

Odnosząc się do zaproponowanej i postulowanej m.in. przez Stephena R. Coveya perspektywy charakterologicznej, warto podejmować działania, które mają charakter kompleksowy - wymagające pełnego i osobistego zaangażowania podmiotu, zwiększające tym samym szansę na długotrwałe rezultaty². Celem tego opracowania jest (zgodnie z perspektywą charakterologiczną) refleksja nad wybranymi, podmiotowymi czynnikami, ważnymi dla kształtowania motywacji do uczenia się oraz rozwijania własnych możliwości, nad czynnikami, które mogą stać się podstawą osobistego zaangażowania ucznia w proces nauczania. Uwzględnienie czynników podmiotowych w procesie kształcenia czy wychowywania stwarza dziecku szansę kształtowania poczucia odpowiedzialności za podejmowane działania.

„Dlaczego" i „po co"?
O motywacji i różnorodności czynników ją wywołujących

Nie ma jednej definicji motywacji. Już w latach 80. XX wieku analiza, jaką przeprowadzili Paul Kleinginna i Anne Kleinginna, doprowadziła do wyodrębnienia ich w liczbie 102. Próbując ją dookreślić, trzeba podkreślić, że nie jest ona prostą reakcją na konkretny bodziec - jak reakcja emocjonalna (strachu, złości etc.). Jest procesem, który ma złożony charakter. Dzięki temu umożliwia ona rozpoczęcie, organizację i kierowanie (ukierunkowanie), ale również podtrzymywanie działań - nawet w sytuacji, gdy istnieją określone przeszkody. Motywacja również odpowiada za zakończenie podjętych działań³.

Koncepcje motywacji nie są również jednorodne. Kristen B. Madsen⁴ dzieli teorie motywacji na cztery grupy:

Teorie reprezentujące model homeostatyczny - podstawą motywacji jest zakłócenie homeostazy organizmu, zaś reakcja motywowana powstaje pod wpływem procesów poznawczych i energetycznych wyzwolonych przez to zakłócenie. Reakcja ta trwa do chwili przywrócenia stanu równowagi.

W modelu podnietowym źródłem reakcji (zachowania motywowanego) jest zewnętrzny bodziec. Istotne jest to, że choć działający bodziec przetwarzany jest przez poznawcze procesy, jednak nie mają one znaczenia dla zachowania motywowanego w ten sposób. Bodziec zewnętrzny uruchamia jedynie procesy energetyczne. Reakcja pod wpływem bodźca trwa do chwili zakończenia jego działania.

W modelu poznawczym (stanowiącym odwrotność modelu podnietowego) bodźce uruchamiają procesy poznawcze, te zaś procesy energetyczne i w ten sposób kształtowana jest reakcja. Reakcja trwa, dopóki sytuacja nie będzie odpowiadać wewnętrznym reprezentacjom poznawczym. Przykładem tego typu reakcji jest np. zachowanie zorientowane na wyeliminowanie poznawczego dysonansu - sprzeczności pomiędzy samooceną dotyczącą na przykład wiedzy z danego przedmiotu a informacją zwrotną w formie oceny z klasówek.

W humanistycznym modelu z kolei psychologowie przyjmują założenie o całkowitym zewnętrznym indeterminizmie. Zachowanie ma źródło wewnętrzne (nie jest zdeterminowane bodźcem). Sytuacja zewnętrzna może co najwyżej decydować o przebiegu motywowanego w ten sposób zachowania, nie decyduje natomiast żadną miarą o jego powstaniu. Przykładem zachowania motywowanego w ten sposób jest np. spontaniczna reakcja dziecka, które chce nauczyć się chodzić, mówić, realizować wrodzone talenty.

Prezentacja powyższa jest naturalnie dużym uproszczeniem sposobów ujęcia motywacji. Jej celem jest krótkie przybliżenie złożonej (różnorodnej) natury tego procesu - czynników, które mogą być uwzględniane jako kluczowe w powstawaniu, podtrzymaniu i zakończeniu, czy też przerwaniu motywowanego zachowania. Tym, co stanowi podstawę motywacji, mogą być zatem instynkty, popędy, różnie rozumiane potrzeby (niższe-wyższe), ale również - co w żadnym z powyższych modeli nie zostało wyakcentowane - właściwe człowiekowi, świadome akty woli⁵.

Naturalnie w odniesieniu do procesu nauczania i uczenia najmniej pożądane jest kształtowanie motywacji do uczenia się w duchu modelu homeostatycznego. Reakcja motywowana w ten sposób nie przekracza poziomu reakcji organizmu. Nie należy jednak bagatelizować tego poziomu, zwłaszcza na wcześniejszych etapach życia⁶ (choć nie tylko). Brak zaspokojenia potrzeb podstawowych może w znaczący sposób utrudnić realizację potrzeb wyższych. Odnosił się do tego już Abraham Maslow, opisując piramidę potrzeb. Reprezentował on jednak humanistyczną perspektywę w psychologii.

Perspektywa podnietowa - realizowana przez behawiorystów - ma również swoje ograniczenia, aczkolwiek często jest proponowana jako pomocna w motywowaniu do uczenia się. Są to oceny, nagrody, uwagi w dzienniczkach etc. Rola nagród (ewentualnie kar) wydaje się być kusząca, zwłaszcza jeśli tego typu wzmocnienia można stosować, uwzględniając pracę grupową⁷. Może być pomocna jako krótkoterminowe działania. Jeśli jednak myślimy o osiągnięciu rezultatów długofalowych, o wzbudzeniu wewnętrznej motywacji do uczenia się, zastosowanie nagród może być ryzykowne. Badania wprawdzie nie są jednoznaczne, ale wskazują, że stosowanie tego typu wzmocnień może w pewnych warunkach osłabić motywację wewnętrzną, na której nam szczególnie zależy⁸.

POLECAMY

„Kompetencje trenerskie w pracy nauczyciela. Jak zmotywować ucznia do nauki" Wiesława Krysa, Lilianna Kupaj s. 216, cena 35,10 zł www.wolterskluwer.pl profinfo@wolterskluwer.pl

Autorki dokładnie wskazują, jak stopniowo nabywać i doskonalić kompetencje trenerskie. Przedstawione innowacyjne rozwiązania są przygotowane do bezpośredniego wykorzystania w pracy z uczniami na różnych szczeblach edukacji.

Z perspektywy podejmowania przez dorosłych prób oddziaływań wychowawczych najbardziej odpowiadające wydają się modele: poznawczy i humanistyczny. Choć wiele przemawia za wartością modelu humanistycznego, trzeba zwrócić uwagę na jego ograniczenia: przeakcentowanie spontanicznego (wrodzonego) dynamizmu rozwojowego, niedocenianie znaczenia wpływów zewnętrznych dla wyzwalania określonego zachowania. Nie odpowiada to rzeczywistości. Często do podejmowania nauki niezbędny jest zewnętrzny czynnik - wyzwalający. Dość intrygująca jest perspektywa poznawcza. Akcentuje ona rolę wewnętrznych procesów, związanych tym razem z przetwarzaniem informacji - nie akcentuje natomiast tego, co niezwykle ważne w szkole czy w rodzinie: roli i specyfiki wzajemnej relacji zachodzącej pomiędzy wychowawcą/nauczycielem a wychowankiem/uczniem.

W powyższym krótkim szkicu zaakcentowano znaczenie czynników wyzwalających zachowanie motywowane. Naszkicowano próbną odpowiedź na pytanie, „dlaczego?” uczniowie mogą podejmować określone działania. Odnosząc się do definicji motywacji zaproponowanej przez Janusza Reykowskiego, który ujął ją jako „złożony proces regulacyjny spełniający funkcję sterowania czynnościami tak, aby doprowadziły do osiągnięcia określonego celu - wyniku uświadomionego przez podmiot”⁹, należy również zauważyć, że mówiąc o motywacji, udzielamy również odpowiedzi na pytanie: „po co?”, „w jakim celu?” człowiek podejmuje określone działania. Niezaprzeczalnie celem rodzica, wychowawcy czy nauczyciela jest nauczenie wiedzy, umiejętności czy kompetencji. Wydaje się jednak, że zamiarem każdego (szeroko rozumianego) nauczyciela powinno być również nauczenie ucznia tego, jak motywować się do nauczenia się tych treści. Istotne dla nauczyciela jest zatem w punkcie wyjścia każdego (zorientowanego na kształcenie) spotkania uświadomienie uczniom celu ich działania i praca, by mieli poczucie osobistego znaczenia podejmowanych działań. Bez tego niemożliwe jest wzbudzenie osobistego zaangażowania ucznia w ten proces.

Taką perspektywę proponuje w swojej książce Jere Brophy - profesor psychologii i edukacji, realizujący wiele projektów z zakresu psychologii uczenia się i nauczania. Uwzględniając różne perspektywy, koncentruje się na teorii celów¹⁰. J. Brophy podkreśla, że mówiąc o motywacji do nauki, należy uwzględnić realia szkoły. W tym kontekście zauważa, jak nierealistyczne i frustrujące mogą być oczekiwania, że dla ukształtowania u wszystkich uczniów motywacji do nauczenia się wystarczy dobre dopasowanie programu, metod kształcenia, właściwe postawy, kompetencje ze strony nauczyciela. To, na co zwraca uwagę, to specyfika nauczania w szkole, którą trzeba uwzględnić, podejmując problem motywacji na lekcji. Masowy charakter kształcenia - nie zaś indywidualny kontakt nauczyciela z uczniem, kontrola i publiczna ocena wyników kształcenia i uczenia oraz doświadczane przez uczniów poczucie obowiązku (dobór materiału narzucony zewnętrznie) to uwarunkowania nauczania w większości szkół¹¹. Uwzględnienie znaczenia konkretnej sytuacji, w jakiej działa podmiot, i jej specyfiki jest istotne dla realizacji charakterologicznej perspektywy¹². W kolejnej części artykułu odniesiemy się zatem do kilku czynników znaczących dla kształtowania motywacji do nauki a specyficznych dla środowiska szkolnego - istotnych też w sytuacji edukacji w warunkach domowych.

Motywacja do nauki
a narzucone treści kształcenia

Ciekawość poznawcza, oczekiwania, aspiracje czy nawet marzenia - to uznawane przez psychologów reprezentujących poznawczą perspektywę, kluczowe mechanizmy motywacyjne. Obok nich zwolennicy perspektywy humanistycznej wymieniają czynniki motywacyjne właściwe jedynie człowiekowi: motywacja osiągnięć, ochrona poczucia własnej wartości, samorealizacja czy wewnętrzna motywacja¹³. Należy je naturalnie respektować w procesie nauczania czy wychowania. Ich uwzględnienie stwarza większe szanse osobistego zaangażowania ucznia czy wychowanka w proces nauczania. Jednym z istotnych uwarunkowań procesu współczesnego kształcenia jest jednak fakt, że treści przyswajane przez uczniów są narzucone zewnętrznie, często nie odpowiadają osobistym zainteresowaniom ucznia.

Odnosząc się do tego, trzeba podkreślić, że - zgodnie z perspektywą charakterologiczną (która jest odmienna od humanistycznej) - uwzględnienie roli czynników podmiotowych nie oznacza spełniania życzeń uczniów, gdyż rodzi to chociażby ryzyko rozwijania indywidualistycznych tendencji¹⁴. Dość dobitnie oddał to J. Brophy: „jako nauczyciel nie jesteś instruktorem na obozie młodzieżowym ani wodzirejem, którego obowiązkiem jest organizowanie przyjemnych, choć niekoniecznie kształcących zajęć. Nie jesteś też guwernerem, który przystosowuje program nauczania do potrzeb i zainteresowań jednego ucznia. [...]. Możesz umożliwić uczniom częste dokonywanie wyborów i realizację autonomiczności, [...], ale mimo wszystko uczniowie muszą przychodzić na twoje lekcje, by opanować materiał w lwiej części narzucony z zewnątrz [...]. W takich warunkach motywacja wewnętrzna [i inne podmiotowe właściwości] jest wyjątkiem, nie regułą¹⁵”.

Nawet, jeśli nie prezentujemy tak skrajnego stanowiska i mamy inne warunki działania (np. jako wychowawcy swoich dzieci w domu), warto jednak odnieść się nie tylko do indywidualnych właściwości uczniów, ale uwzględnić ogólne prawidłowości w tym względzie.

Dalsza częśc dostępna w wersji pełnej

1 Cz. Matusewicz, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 2006, s. 196.

2 R. Covey, 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje doskonalenia wewnętrznego i twórczych relacji z innymi, Poznań 2003, s. 11-19.

3 T. Maruszewski, D. Doliński, W. Łukaszewski, M. Marszał-Wiśniewska, Emocje i motywacja, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 1, J. Strelau, D. Doliński (red.), Gdańsk 2008, s. 588-648. J. Reykowski, Emocje i motywacja, w: Psychologia, T. Tomaszewski (red.), Warszawa 1976, s. 578-580.

4 Tamże.

5 Por. F. Rheinberg, Psychologia motywacji, Kraków 2006, s. 23-128, 175-208.

6 S. Tucholska, K. Tucholska, Psychologia potrzeb dziecka, czyli: co dziecku trzeba do szczęścia?, w: Dziecko. Studium interdyscyplinarne, E. Sowińska, E. Szczurko, T. Guz, P. Marzec (red.), Lublin 2008, s. 395-409.

7 Por. np. B. Rogers, Trudna klasa. Opanować, wychować, nauczyć..., Warszawa 2006, s. 74-76.

8 T. Maruszewski, D. Doliński, W. Łukaszewski, M. Marszał-Wiśniewska, Emocje i motywacja..., s. 606-608.

9 J. Reykowski, Emocje..., s. 579.

10 J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa 2002, s. 15-33.

11 Tamże, s. 24-25.

12 A. Celińska-Miszczuk, Rozwój charakteru rozwojem osoby. Inspiracje dla wspierających w procesie wychowywania, w: Wychowanie wobec współczesnych przemian społeczno-kulturowych, red. D. Bis, E. Smółka, R. Skrzyniarz, Lublin 2012, s. 91-108.

13 T. Maruszewski, D. Doliński, W. Łukaszewski, M. Marszał-Wiśniewska, Emocje i motywacja..., s. 601, 605.

14 A. Celińska-Miszczuk, Rozwój charakteru..., s. 91-108.

15 J. Brophy, Motywowanie..., s. 25.

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

RECENZJE

Dostępne w wersji pełnej

Redakcja

Z-ca redaktora naczelnego

Aleksandra Bałoniak

baloniak@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 48

Layout, skład i łamanie tekstu

Alicja Krygier

krygier@swietywojciech.pl

Prenumerata

Elżbieta Grześkowiak

prenumerata@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 56

Reklama

Marta Józefczak

józefczak@swietywojciech.pl

tel. 667 999 030

Marketing

Anna Mikołajczyk

mikolaczyk@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 71

Projekt okładki

Adam Piasek

Rada Programowa

ks. prof. Vicenzo Annicchiarico (Włochy)

bp dr Damian Bryl

ks. prof. dr hab. Radosław Chałupniak

prof. dr Martin Jaggle (Austria)

ks. dr Krzysztof Kantowski

ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński

ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek SJ

ks. prof. dr hab. Romuald Niparko

ks. prof. dr hab. Jan Szpet

ks. prof. dr hab. Piotr Tomasik

Recenzenci działu
„Verba docent..."

ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz

ks. dr hab. Andrzej Kiciński, prof. KUL

ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński

ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek SJ

ks. prof. dr hab. Roman Murawski

ks. prof. dr hab. Romuald Niparko

ks. prof. dr hab. Jan Szpet

prof. dr hab. Marian Śnieżyński

prof. dr hab. Anna Zellma

Wydawca

Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha w Poznaniu

Redakcja „Katechety"

ul. Chartowo 5, 61-245 Poznań

fotografia na okładce: © BillionPhotos.com - Fotolia.com

Artykułów nie zamówionych redakcja nie odsyła; nie publikujemy artykułów przesłanych do innych wydawnictw, zastrzegamy sobie również prawo do skracania, opracowywania i publikacji tekstów na stronach internetowych. Artykuły przesłane do działu „Verba docent." powinny zawierać słowa kluczowe w języku polskim i angielskim oraz streszczenie w języku angielskim.

ISSN 0209-1291

Plik opracował i przygotował Woblink

woblink.com