Pedagogika ogólna

Podstawowe prawidłowości

Bogusław Śliwerski

Kraków 2013

Wstęp

Od roku akademickiego 2012–2013 wszystkie jednostki kształcące na kierunku pedagogika realizują nowy model edukacji wyższej, którego wzorzec określają Krajowe Ramy Kwalifikacji. W standardach kształcenia pedagogicznego dla studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz przygotowującego do wykonywania zawodu nauczycielskiego znajdują się moduły treści dotyczące podstawowego pojęcia pedagogiki, jakim jest „wychowanie”. Jak słusznie wskazuje się w uzasadnieniu wzorcowych efektów kształcenia:

Pedagogika jako nauka o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy: humanistyczną, koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się, oraz społeczną, dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka1.

Historyczne aspekty teorii i praktyki wychowania oraz procesu kształcenia zostały przedstawione w dwóch pierwszych podręcznikach naszej serii, których autorem jest Czesław Kupisiewicz2. Niniejszy tom prezentuje elementarną wiedzę stosowaną w pedagogice i szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu, jej podstawowe prawidłowości oraz zastosowanie także w obrębie dyscyplin pokrewnych. Zgodnie z postulowanymi wskaźnikami efektów kształcenia wprowadzam czytelników w zagadnienia dotyczące wychowania, jego filozoficznych, społeczno-kulturowych i teoretycznych podstaw, specyfiki i relacji z innymi fenomenami, związanych z nim celów i wartości, konstytuujących je norm oraz granic i zaprzeczenia jego istocie (pseudowychowanie).

Odstępujemy od pozytywistycznego podziału na zatomizowane subdyscypliny wiedzy, by spojrzeć na istotne dla pedagoga fenomeny w inter-, trans- i intradyscyplinarny sposób. Wiek XXI zapoczątkowuje zupełnie nowy zakres badań humanistycznych i społecznych w obszarze metapoznawczym, czyli w tym, którego przedmiotem analiz i sporów są najważniejsze, najbardziej wartościowe, a zarazem łączące przeszłość, kanon, tradycję z teraźniejszością i wyzwaniami przyszłości idee, zjawiska, trendy myśli i teorii. To wokół nich koncentrowały się w każdej epoce poszukiwania naukowców. Dla pedagogiki, podobnie zresztą jak dla wszystkich nauk humanistycznych i społecznych, nie bez znaczenia było, jest i będzie to, co kreuje wiedzę o kondycji dawnego, współczesnego czy wyobrażanego sobie przez futurystów człowieka przyszłości, i tym samym, jak to wpływało, rzutuje obecnie i będzie wpływać na praktykę kształcenia i wychowania oraz na całą cywilizację.

Na skutek procesów globalizacyjnych i wymuszanej rywalizacją naukową parametryzacji osiągnięć naukowych kończy się okres skupienia na narodowych naukach pedagogicznych (co nie jest równoznaczne z końcem ich wsobnego rozwoju), a rozpoczyna etap konfrontowania ich z naukami pedagogicznymi innych krajów, kultur, języków, by wzajemne przenikanie wzbogacało poprzez dialog ich rozwój. Tworzy to zupełnie nowy krąg relacji naukowych, przełamujących stan izolacji na rzecz wymiany doświadczeń, pogłębiania związków, rewizji koncepcji, czerpania od siebie nowych inspiracji, wypróbowywania odnowionych modeli czy idei w praktyce i otwierania się na nowe pola badawcze. Humanistyka nie jest wolna od przełomów politycznych, społecznych, gospodarczych czy nawet militarnych, toteż musiały się w okresie przejścia od modernizmu do postmodernizmu pojawiać w obszarze jej myśli nowe pojęcia, kategorie teoretyczne, odwroty i zaprzeczenia, które wywierały mniej lub bardziej znaczący wpływ na zróżnicowanie wiedzy oraz zmianę mentalną, świadomościową i światopoglądową, a także na praktykę socjalizacyjną i oświatowo-wychowawczą. Globalizacja i dostęp do nowych technologii komunikacyjnych ułatwiały przenikanie różnorodnych podejść pedagogicznych także do naszego społeczeństwa, warunkując z jednej strony opór wobec nich i utrwalając w pewnym zakresie status quo myślowe, z drugiej zaś sprzyjając nawet najbardziej awangardowym ideom, które prowadzą do rozpadu modernistycznej hierarchicznej struktury wiedzy oraz do jej decentracji, rozproszenia i coraz trudniej uchwytnego zróżnicowania3. Globalizacja, podobnie zresztą jak procesy integracyjne w państwach Unii Europejskiej, niesie jednak z sobą zagrożenie uniformizacją, standaryzacją, niwelowaniem różnic, a nawet wskazywaniem na nieskuteczność w praktyce pedagogiki wielokulturowej.

Określenie przedmiotu badań pedagogiki zmieniało się w trakcie jej rozwoju jako jednej z dyscyplin nauk humanistycznych, pobudzając dysfunkcje różnych podmiotów – od władzy, poprzez społeczeństwo, po profesjonalistów i naturalnych wychowawców, jakimi są rodzice dzieci i młodzieży. Pedagodzy stanęli przed koniecznością głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie degradowany częściowo w okresie PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowieniu wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia. Z książkami naukowymi z pedagogiki jest trochę jak z poezją. Jak twierdzi Piotr Śliwiński, poeta pisze od lat ten sam wiersz, coraz bardziej ten sam, o samotności człowieka uwięzionego w cudzym spojrzeniu4. Zapewne i ta książka pisana jest przeze mnie od lat jako ten sam utwór pedagogiczny, coraz bardziej ten sam, tyle tylko że o kształceniu lub wychowaniu człowieka wzbogaconego relacjami ze mną i z tymi, którzy uczynili je przedmiotem swojego namysłu.

Jeśli przyjąć za Adamem Groblerem, że teorie naukowe muszą mieć interpretację empiryczną, czyli być teoriami o czymś, to pedagogika, jako nauka o wychowaniu, powinna powrócić do badań obejmujących wychowanie jako jedną ze swoich podstawowych prawidłowości, choć zarazem jako jeden z najprostszych faktów życia codziennego. Za przedmiot tak ujmowanej pedagogiki można uznać pewien zespół obserwowalnych faktów (zjawisk), do których teoria się odnosi5. Ograniczenie się jednak w naukach humanistycznych wyłącznie do wiedzy pozytywnej, to jest polegającej jedynie na systematyzowaniu tego, co bezpośrednio obserwowalne, oraz wyzbycie się wszelkiej spekulacji, metafizyki, intuicyjnej zdolności wyszukiwania uogólnień może spłycić nasze dociekania badawcze.

Rzeczywistość pedagogiczna jest i musi być odskocznią w przyszłość, która znajduje się w świecie powinności, czyli norm, ideałów i modeli wychowawczych danych do realizacji. Sięgając do świata powinności, pedagog musi rozstać się z metodami empirycznymi, które są w nim zupełnie bezużyteczne, musi natomiast posługiwać się metodami, których skuteczność nauki empiryczne deprecjonują lub wręcz odrzucają, a mianowicie filozoficzno-pedagogiczną refleksją [...], postulowaniem, co dopiero nadaje właściwy sens całej jego działalności6.

Oba podejścia badawcze powinny być zatem równoprawne, tym bardziej że:

gromadzenie, kumulowanie faktów nie jest całkowicie niezależne od poziomu teoretycznego, już bowiem samo sformułowanie problemu badawczego, w związku z którym zamierza się gromadzić fakty, wiąże się z jakąś koncepcją teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.);

wybór spośród wszystkich uzyskanych w badaniach danych tych faktów, które będą stanowić podstawę sformułowania uogólnień, świadczy o stałym wprowadzaniu poziomu teoretycznego do procedury wiedzotwórczej;

wyniki uzyskane w badaniach muszą zostać zinterpretowane w świetle jakiejś teorii naukowej, która jest powszechnie przyjęta wśród badaczy danej dyscypliny w danym okresie lub kraju7.

Konstruowanie teorii wychowania oznacza, że naszym celem (i całego nurtu myślenia, w który się włączyliśmy) jest względnie nieograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nieograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych) odkrywanie i systematyzowanie prawidłowości oraz niezmienników wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka8.

Teoria wychowania jest w tym kontekście dyscypliną analizującą i porządkującą dorobek naukowy pedagogik zorientowanych praktycznie, projektującą kierunki głównych badań pedagogicznych i wyrażającą stanowisko pedagogów w ważnych kwestiach społecznych. Zaliczana jest zatem do młodszych subdyscyplin pedagogiki, gdyż powstała w Polsce dopiero po II wojnie światowej jako ten rodzaj dociekań teoretycznych i praktycznych, które zakładały z jednej strony wywieranie pozytywnego wpływu na działalność wychowawczą, z drugiej zaś inspirowanie myśli badawczej do analiz i diagnoz empirycznych w różnych środowiskach wychowawczych9. Jeśli chcemy rozpoznać typowe dla wychowania prawidłowości, to musimy być świadomi tego, że nie mamy do czynienia z układem zamkniętym, pozwalającym na przeprowadzenie odpowiednich prób naukowych z zastosowaniem zasady przyczynowości. Wchodzimy na grunt nieścisłości, domniemań, wielu niepojętych wyjątków, które wskazują na fakt, że w pewnej mierze życie świadome niewątpliwie wymyka się zasadzie przyczynowości.

W związku z coraz silniej eksponowanym przez współczesnych badaczy zjawiskiem przesunięcia socjalizacyjnego – z wpływów intencjonalnych (rodziny, szkoły, Kościoła) na rzecz znacznie bardziej rzutujących na rozwój dzieci i młodzieży w ponowoczesnym świecie grup rówieśniczych, popkultury i autosocjalizacji – sądzę, że warto skonfrontować ze sobą istniejące już w pedagogice podejścia do wychowania. Wyodrębnienie tego fenomenu ze względu na relacje między zjawiskami i występujące w nim lub w związku z nim prawidłowości powinno zaowocować powstaniem nowych teorii. Przywykliśmy już bowiem do tezy, że przedmiotem pedagogiki jest wychowanie, a przedmiotem wychowania jest człowiek.

Jednakże gdybyśmy zapytali o to, jak należy rozumieć człowieka będącego przedmiotem wychowania, to szukanie odpowiedzi może nastręczyć wiele trudności. Pedagogika nie ma narzędzi pojęciowych do udzielania odpowiedzi na pytania o status ontyczny rzeczy, powinna zatem sięgać do filozofii człowieka jako dziedziny kształtującej paradygmat teorii wychowania10.

Może warto postawić pytanie, czy istnieje potrzeba wyłaniania jeszcze innych poza terminem „wychowanie” pojęć, które miałyby być podstawowe dla tej dyscypliny wiedzy pedagogicznej, skoro tak kluczowy dla niej fenomen stanowi swoistą aporię. Niemalże każdy badacz istoty wychowania wskazuje na trudności z jego opisem i wyjaśnianiem. Już samo pojmowanie sensu wychowania oraz teoretyczny spór o jego status i znaczenie wyznaczają w pedagogice jeden z ważniejszych obszarów kontrowersji i dyskusji, przenikając zarazem do praktyki, która musi sobie poradzić z wychowywaniem innych niezależnie od rozstrzygnięć tych sporów. Elementem scalającym ten wielogłos jest pytanie o koncepcje wychowania, o to, czym ono jest lub czym być powinno. W zależności od tego, czy jest to teoria wychowania, której przesłanki są zakorzenione w jednym ze współczesnych prądów lub kierunków myśli: filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, politycznej czy pedagogicznej, wyłania się z nich podstawowe kategorie pojęciowe, tak aby były dla nich odpowiednie.

Pytanie, czym jest wychowanie, jest pytaniem o jego istotę, o to, co ono w rzeczywistości znaczy. Jakie są JEGO (tego CZEGOŚ, co nazywamy wychowaniem) desygnaty, odpowiedniki jednostkowe w rzeczywistości. Co one sobą reprezentują, jakie związki i zależności zachodzą między nimi, jakie treści wyrażają i jak one odbijają się w świadomości ludzkiej. Które z nich są pierwotne, a które wtórne, mniej lub bardziej znaczące11.

Nadal – jak się wydaje – aktualne jest pytanie, czy dysponujemy już taką wiedzą o wychowaniu, która dałaby się z jednej strony różnicować ze względu na odmienność swoich źródłowych uzasadnień, z drugiej zaś pozwalała na dostrzeżenie wspólnego pola znaczeń w celu zrozumienia istoty najważniejszych w nim pojęć. Terminu „wychowanie” jako pojęcia idealizacyjnego używamy ze świadomością tego, że wychowanie nie jest przedmiotem czy faktem rzeczywistym, tylko abstrakcyjnym odpowiednikiem faktu. Można prowadzić badania dotyczące sposobu definiowania owego terminu, ale nie po to, by znaleźć jednoznaczną odpowiedź na pytanie wielokrotnie ponawiane przez pedagogów (czym jest wychowanie, jakie treści zawiera to pojęcie, co rzeczywiście oznacza), gdyż nie jest moim celem homogenizacja setek definicji, z których jedne przeczą drugim albo kładą nacisk na coś zupełnie innego. Przegląd wiedzy z tej dziedziny może co najwyżej służyć temu, by powstawały teorie wychowania izomorficzne do znaczenia nadawanego temu pojęciu.

Dlaczego wychowanie wyłania się jako podstawowa kategoria pojęciowa pedagogiki? Czy wynika to z pozytywistycznego wzoru uprawiania nauki, a tym samym określania odrębności przedmiotu jej badań, pojęć i metodologii, czy może z konieczności odróżniania wiedzy o wychowaniu w zależności od specyfiki rozumienia wychowania w obszarze źródłowego dla niej kierunku myśli? Jeśli przyjmiemy pierwsze podejście, to rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej zatrzymałby się na poziomie tylko i wyłącznie jednego paradygmatu. Operowanie wychowaniem jako pojęciem naukowym jest pochodną pozytywistycznej koncepcji nauki, w której świetle język jest traktowany jako fakt obiektywny, dany i badany empirycznie. „Pojęcie jest w tym ujęciu złożoną jednostką informacyjną, uwzględniającą stałość współwystępowania cech, jest rodzajem umysłowej reprezentacji, wyrażającej uogólnione cechy danych szczegółowych o klasie zjawisk”12.

Badanie podstawowych pojęć w poszczególnych dyscyplinach nauk pedagogicznych może przyczynić się do tego, że nie tylko poszerzymy wiedzę o ich znaczeniach poznawczych, ale i ułatwimy prowadzenie badań empirycznych nad fundamentami rzeczywistości wychowawczej. Kategorie pojęciowe w naukach o wychowaniu są bowiem elementami rzeczywistości realnej i symbolicznej, stanowiącymi „pewną funkcjonalną całość, będącą zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości, także w jakiś sposób ustrukturyzowanych”13.

Heliodor Muszyński uważa, że odrębności przedmiotu badań pedagogicznych należy upatrywać w rodzajach zależności rządzących procesami wychowania, co prowadzi do konieczności zdefiniowania pojęcia „wychowanie” i określenia jego zakresu14. Kiedy w 1976 roku autor ten wydał podręcznik teorii wychowania, skonstatował, że w pedagogice wciąż dominuje pseudofilozoficzna spekulacja, w której wyniku nie nastąpił przyrost empirycznej i uściślonej wiedzy o wychowaniu, tym samym nauka była więc bezużyteczna dla praktyki. Badacz proponował postępowanie w sposób indukcyjny w procesie „gromadzenia usystematyzowanej, wyprowadzanej z naukowej analizy praktyki i praktyce przydatnej wiedzy o wychowaniu”15. Podstawowy dla tej dyscypliny nauk pedagogicznych termin powinien zatem spełniać dwa wymogi: ścisłości, a więc jednoznacznego sformułowania naukowej definicji, i przekładalności na język nauk pokrewnych. „[...] aparatury pojęciowe dwóch bliskich sobie nauk powinny się zazębiać – w tym sensie, że terminy swoiste dla każdej z nich muszą być wykorzystywane w takim samym znaczeniu na terenie drugiej”16.

Po dwudziestu latach, w odmiennej już rzeczywistości społeczno-politycznej, bo wolnej od politycznej i ideologicznej przemocy, ten sam autor przyznał, że pedagogika nie poradziła sobie z tym problemem i jest nadal nauką metodologicznie nieuformowaną.

Odmienne ujęcia wychowania muszą niejednokrotnie pociągać za sobą całkiem rozbieżne koncepcje pedagogiki jako nauki. Rozbieżności w sposobie pojmowania wychowania, a co za tym idzie, szeregu pojęć pochodnych, są tak duże, że całą tę sytuację określić by wypadało mianem chaosu pojęciowego. [...] Trudno też mówić o konstruktywnym budowaniu wiedzy naukowej, kiedy aparatura pojęciowa jest daleka od niezbędnej jednoznaczności17.

Nie był to jednak problem jedynie polskiej pedagogiki. Jak Muszyński słusznie wskazuje w swojej analizie definicji wychowania, także w literaturze przedmiotu innych krajów funkcjonują ich różnorodne wersje, w zależności od odmiennych podejść teoretycznych i orientacji światopoglądowo-ideologicznych.

Jaki zatem sens miałoby upieranie się przy pozytywistycznym modelu uprawiania nauki, a tym samym podejmowaniu prób ujednolicenia sposobu rozumienia pojęcia „wychowanie”, w sytuacji gdy świat idei, podejść naukowych i paradygmatów jest zróżnicowany?

Oto, jak się okazuje, wychowanie może być definiowane w różny językowo sposób, zależnie od tego, w jakich kategoriach pojęciowych ujmiemy wchodzące w jego skład zjawiska. Trudno więc byłoby uznać wyższość jednej definicji nad innymi, jeśli eksponują one różne strony tego samego procesu. Można więc trafnie charakteryzować je jako pewien rodzaj ludzkiego działania, jako proces wywoływania zmian osobowościowych, jako swoistego rodzaju interakcje społeczne, jako procesy wywierania wpływu, jako swoisty przebieg procesów uczenia się, jako przebieg procesów socjalizacyjnych lub enkulturacyjnych, jako proces przekazywania społecznego doświadczenia, proces dorastania do zadań, kierowania rozwojem itp. Możliwe jest więc zbudowanie kilku jednocześnie trafnych i równoważnych względem siebie definicji wychowania18.

Odmienne podejścia do wychowania powinny generować izomorficzne względem nich teorie, a tak niestety od kilkudziesięciu już lat się nie dzieje. Jak słusznie stwierdził w jednym ze swoich tekstów Muszyński:

Najogólniej można by powiedzieć, że dotychczasowy sposób rozumienia wychowania budzi cały szereg różnych zastrzeżeń, o zupełnie zasadniczym znaczeniu. Ich uwzględnienie oznacza więc w konsekwencji zupełnie nowe spojrzenie na wychowanie, jego istotę i właściwości. Jak się okazuje, niezgoda na jakąkolwiek z dotychczasowych definicji pojęcia „wychowanie” bierze się nie stąd, że dostrzega się jakąś nieadekwatność pomiędzy różnymi zjawiskami tym mianem obejmowanymi, lecz stąd, że neguje się prawomocność tych zjawisk jako pewnej praktyki społecznej19.

Jeden z czołowych przedstawicieli współczesnych nauk pedagogicznych w Niemczech Friedrich W. Kron podkreśla w swoim podręczniku akademickim, podobnie jak czyni to Muszyński, że pedagogika jako dyscyplina naukowa, analogicznie do nauk przyrodniczych i technologicznych, musi dopracować się własnego języka, by użycie i znaczenie stosowanych w niej pojęć w istotny sposób różniły się od ich codziennych użyć i znaczeń.

Gdyby nie było języka naukowego czy też „metajęzyka”, wiele idei i poglądów należałoby ciągle na nowo poddawać pod dyskusję, wyjaśniać i definiować. Metajęzyk znacznie ułatwia sformułowanie wniosku, uzgodnienie stanowisk, prowadzenie badań. Bez wątpienia jednak tylko ten jest w stanie zrozumieć metajęzyk i posługiwać się nim, kto solidnie przyłożył się do pracy na różnych polach danej dziedziny i uzyskał pewien stopień kompetencji czy kwalifikacji20.

Jeśli jednak między innymi termin „wychowanie” miałby stanowić o odrębności pedagogiki jako nauki, to dlaczego zarazem miałby pełnić tę samą funkcję w przypadku wyłaniania w jej strukturze takiej subdyscypliny jak teoria wychowania? Czy zatem pedagogika jest teorią wychowania, czy może jest na odwrót? Moim zdaniem oba stwierdzenia są błędne. Jak więc formułować podstawową terminologię teorii wychowania, skoro to, co miałoby być swoiste dla niej, jest zarazem swoiste dla całej pedagogiki? Zdaniem Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz należałoby odróżniać pojęcie „wychowanie” od kategorii wychowania – to pierwsze dotyczyłoby pozytywistycznego ujęcia tego zjawiska, drugie zaś wiązałoby się z wyprowadzaniem znaczenia (istoty) fenomenu wychowania z myślenia filozoficznego, które z natury jest niejednoznaczne, różnorodne i dynamiczne21. Ku czemu zatem zwraca się nasza myśl, kiedy wypowiadamy ze zrozumieniem pewną nazwę? Na jakie cechy fenomenu wychowania wskazujemy, by każdy, kto się z nimi zapozna, mógł właściwie reagować na jego nazwę?

Niniejszy podręcznik jest powrotem do podstawowych badań w naukach o wychowaniu, jakie zapoczątkował mój profesor Karol Kotłowski na początku lat 60. XX wieku. Uczestniczył on w pracach interdyscyplinarnych zespołów naukowych i zastanawiał się nad tym, czy możliwe jest wyindukowanie z ówczesnego stanu rozwoju pedagogiki jej podstawowych prawidłowości. Mimo ożywionych w tamtym okresie dyskusji teoretycznych, nikt nie myślał nad tym, czy ta dyscyplina osiągnęła już taki stan rozwoju, że możliwe jest konstruowanie stosownych uogólnień, dostrzeżenie istotnych praw czy regularności. Jak pisał Kotłowski:

Samo gromadzenie faktów w nieskończoność, a nawet wykrywanie pomiędzy nimi prawidłowości, dotyczących wąskich odcinków rzeczywistości pedagogicznej, nie może nas zbyt daleko zaprowadzić, a zbyt wielka ilość niejednorodnych faktów może nawet stępić ostrość naszego spojrzenia i nie pozwolić dojrzeć lasu poza drzewami. Trzeba opracować teorię, która pozwoli zapanować nad morzem faktów i da badającemu wiedzę o granicach skuteczności metody, którą się posługuje. [...] Żadna chyba dyscyplina – może poza medycyną – nie operuje tak wielką ilością faktów, jak właśnie pedagogika. Nie wydaje się więc, aby ta sprawa uniemożliwiała wykrywanie prawidłowości w pedagogice, lecz raczej sama jej „natura”, której odrębność i specyfika nie pozwalają na zastosowanie tych metod, które w innych dyscyplinach dają dobre rezultaty22.

Dzisiaj nasza wiedza o kształceniu i wychowaniu jest nieporównanie większa, a mimo to dość rzadko pojawiają się prace, które byłyby syntezami dokonań kolejnych pokoleń naukowców przybliżających nas do zrozumienia skomplikowanych zależności pomiędzy różnymi, a istotnymi dla jakości pedagogicznych zjawisk, zmiennymi. Rozwijające się społeczeństwa nie tylko wnoszą do codziennego życia własne potrzeby, dążenia i cele, ale także modyfikują wychowanie, a wraz z nim jego sens, cele i wartości. W toku dziejów pedagogika stała się filozofią wychowania i kształcenia, nawiązującą do nauk o człowieku (paideią, antropagogią), samodzielną częścią nauk humanistycznych, ale także wspólnotową formacją intelektualną.

Pedagogika jako refleksja filozoficzna jest już nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o tym procesie, gdyż bada wychowanie i kształcenie człowieka nie tylko jako procesy historyczne, psychiczne czy społeczne, ale także kulturowe. Ma tym samym za zadanie ukazać filozoficzne przesłanki teorii i praktyk pedagogicznych oraz uświadomić warunki generujące wiedzę i doświadczenie tworzące tożsamość podmiotową. Jej zadaniem jest także opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie swojego miejsca pośród innych nauk, sformułowanie podstawowej bazy pojęciowej umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny o istocie podstawowych dla niego procesów. Podejmuje również wybrane zagadnienia metodologiczne, antropologiczne, aksjologiczne, etyczne, estetyczne czy prakseologiczne.

Współczesna pedagogika, pytając o wzorce krytyczności i ich ukryte założenia, formułuje pytania o własną tożsamość. Odsłania wielorakość i ambiwalencję między innymi: dobra i zła, prawdy i fałszu, piękna i kiczu, nadziei i porażek, życia i śmierci, chaosu i porządku, przymusu i wolności, wpływu i oporu, tradycji i przeszłości, odpowiedzialności i nieodpowiedzialności w edukacji; pozwala zarazem na odczytanie poprzez te kategorie historii autentycznego wychowania – jego dynamiki i realnych zagrożeń, cechujących je napięć, sytuacji i procesów. Dzięki rozpoznaniu układu biegunowych dynamizmów pedagogika uwypukla i respektuje zarazem wagę przeciwstawnych zjawisk, uczulając na podwojenie kryjących się niebezpieczeństw, ograniczeń czy zagrożeń, podkreślając dramatyczne rozdarcie i niepokój.

Natomiast rolą filozofii jako tak rozumianej metapedagogiki jest rekonstruowanie stanowisk i perspektyw humanistyki współczesnej, otwieranie się na nią i czerpanie z niej nowych inspiracji oraz poddawanie oglądowi własnych i obcych teorii perswazji kulturowej, co prowadzi także do samowiedzy pedagogicznej. Filozofia uczy tym samym szczególnej odmiany „sztuki nieufności” wobec złożoności ontologicznej świata edukacji. Może też dostarczać przesłanek dla podejmowania odpowiedzialnych decyzji poprzez odsłanianie pytań dwoistych, problemowych czy aporetycznych lub poprzez ujawnianie interesów ukrytych za wzniosłymi ideami, chroniąc tym samym teorię i praktykę pedagogiczną przed skrajnymi wyborami albo jałowymi sporami. Badając metody poznawania kształcenia i wychowania, osiąga status metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej:

opis i krytyczną analizę zastanych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowania;

opis i krytyczną analizę typowych czynności uprawiania nauk pedagogicznych (szczegółowych dyscyplin pedagogiki);

ocenę wartości tego, co jest rezultatem pedagogicznego myślenia o wychowaniu23.

Tym samym pedagogika podejmuje namysł nad samą sobą, nad swoją tożsamością, by skonfrontować wzajemne relacje między własną samowiedzą a współczesną samowiedzą nauki oraz zrewidować swoje dotychczasowe przeświadczenia metodologiczne. Sprzyja też uczestniczeniu człowieka we własnym rozwoju, odkrywaniu subiektywnego Ja, wzrastaniu w społeczeństwo i bytowaniu w nim oraz w zachodzących w nim zmianach. Wyłoniona z filozofii jako już samodzielna, unikalna, choć nieautonomiczna gałąź wiedzy o kształceniu i wychowaniu stała się częścią humanistyki, poszukując uzasadnień dla swoich prawidłowości i sądów teoretycznych także w innych naukach, takich jak psychologia, socjologia, biologia, ekonomia, literaturoznawstwo, teologia czy politologia, i integrując je w jedną naukę o wychowaniu.

Współczesny naukowy opis rzeczywistości wychowawczej, z racji ograniczonego dostępu do wszystkich jej czynników oraz ograniczonych możliwości prowadzenia pełnych doświadczeń eksperymentalnych, opiera się na przesłankach intersubiektywnie komunikowalnych i sprawdzalnych oraz na logice, prowadząc do sformułowania sądów opisowych, wyjaśniających, normatywnych, prakseologicznych lub prognostycznych, które w dużej mierze mają charakter probabilistyczny. Konieczne jest zatem połączenie obu paradygmatów poznania – empirycznego, neopozytywistycznego i metafizycznego, spekulatywnego – by połączyć wiedzę o wychowaniu wynikającą zarówno z podejścia przedmiotowego, jak i subiektywistycznego. Oba typy poznania powinny łączyć i dopełniać różne ujęcia wychowania; właśnie dziś:

[...] w okresie triumfu mentalności pozytywistycznej i fenomenalistycznej, które usunęły problematykę metafizyczną z filozofii, i w dobie powszechnej nieufności do zdolności rozumu – istnieje pilna potrzeba poszukiwania fundamentów. Współczesny człowiek potrzebuje filozofii, która byłaby zarazem doświadczalna i metafizyczna, a skoro rola fenomenu wydaje się w obecnych czasach niezagrożona w poznaniu naukowym i filozoficznym, to tym pilniejsze jest poszukiwanie dróg przejścia od fenomenu do fundamentu24.

Pedagogika jest wprawdzie bardziej nauką o praktyce i dla praktyki wychowawczej niż o ideach, kierunkach czy modelach wychowania, jednak w rzeczywistości powinna wyjaśniać proces wychowania, stając się formą społecznego i kulturowego krytycyzmu. Podejmując wyzwania praktyki społecznej, może zarazem sprzyjać rozumieniu życia, uwrażliwiać na potrzeby rozwojowe ludzi i ich upełnomocnienie oraz stwarzać im warunki do budowania kompetencji społecznych i rozwoju osobistego. Dochodzimy do granic między pedagogiką a pedagogią. „Pedagogika” jest terminem zarezerwowanym w nauce do określania odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) dotyczącej procesów edukacyjnych; zadaniem pedagogiki jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz minionej i aktualnej teorii edukacyjnej. Pedagogia zaś jest społeczną praktyką wychowawczą mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc w wiedzy potocznej, ale także częściowo naukowej. Według Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej pedagogia jest:

sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora25.

Także zdaniem Witolda Starnawskiego pedagogia „jest przede wszystkim umiejętnością, to znaczy działaniem (postępowaniem), a w pewnej mierze także poznawaniem”26. Ten bowiem, kto wychowuje, naucza, kształci czy edukuje innych, ten działa. Należy zatem pytać o to, kim jest ten, który działa, aby wypowiadać się o tym, jak to czyni, dlaczego, po co i z jakim skutkiem. Właśnie dlatego skupiam się w niniejszym podręczniku na prawidłowościach wychowania jako podstawowego pojęcia tej dyscypliny naukowej, gdyż jest ono rzeczywistością pierwotną wobec pedagogiki i pedagogii. Ten przedmiot badań, choć wchodzi jednocześnie w obszar zainteresowań innych nauk, jest bowiem bezsprzecznie jednym z najważniejszych dla pedagogiki fenomenów.

Pedagogia towarzyszy wychowaniu jako myślowa refleksja podmiotu-wychowawcy, który realizuje proces wychowania świadomie i metodycznie. Jest ona intuicyjnie ujętą i praktycznie zorientowaną koncepcją wychowania towarzyszącą działaniom wychowawczym. Pedagogika jest natomiast naukowym opracowaniem rzeczywistości wychowawczej i pedagogii – jest analizą źródeł i metod, podaniem kryteriów i filozoficznych podstaw pedagogii, a także zasad stosowania wiedzy szczegółowej (psychologii, socjologii itp.)27.

Fakt, że na gruncie określonej nauki funkcjonują pewne prawidłowości, wcale nie znaczy, iż należy je przyjmować bezkrytycznie. Taka postawa byłaby tym bardziej nieuzasadniona, że w pedagogice mamy do czynienia z prawidłowościami o charakterze probabilistycznym. Nie tylko badacze muszą więc być ostrożni w ich formułowaniu, ale i kontynuatorów dociekań poznawczych obowiązuje pewna doza sceptycyzmu metodycznego.

Bezkrytyczne przyjęcie jakiejś teorii – i to nawet cieszącej się powszechnym uznaniem społecznym – jest w przypadku badań naukowych mniej lub bardziej zakamuflowanym aktem przesadnej pewności siebie lub – co gorsza – wyrazem fałszywego hołdu czy usłużności okazywanej idei, która może na to nie zasługiwać28.

Wraz ze zmianami rzeczywistości następuje transformacja znaczeń nawet tak fundamentalnego dla nauk pedagogicznych pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Najlepszym tego dowodem jest interdyscyplinarny, niemający dotąd odpowiednika w innych naukach humanistycznych cykl studiów, który zapoczątkowały Maria Dudzikowa i Maria Czerepaniak-Walczak29, uzasadniając to następująco:

Adekwatne ujęcie fenomenów „świata człowieka” jest możliwe tylko przy spojrzeniu na nie z różnych punktów widzenia, różnych perspektyw, przekraczających konwencjonalne granice między poszczególnymi dyscyplinami [...] Zawartość studiów i esejów w poszczególnych tomach – z tej racji, iż autorami są zaproszeni przez nas przedstawiciele oprócz pedagogiki także psychologii, socjologii, filozofii, politologii, prawa, etnografii, kulturoznawstwa, historii, filologii i również praktyki edukacyjnej – wskazuje na nowe, „gorące” kategorie i pola, które mogą i powinny stać się przedmiotem refleksji wychowawczej, wykraczającej poza tradycyjny krąg nauk o wychowaniu [...]30.

Brakuje w polskiej literaturze pedagogicznej nowych odczytań, reinterpretacji czy rewitalizacji podstawowego dla nauk o wychowaniu pojęcia. Jeśli zatem wskazane w tym podręczniku źródła i ich analizy zachęcą do sięgania do najnowszych, ale rozproszonych, a często z tego jedynie powodu niedostępnych i niewidocznych, tekstów autorów, którzy – jak chociażby Adela Kożyczkowska czy Astrid Męczkowska – udowadniają, że można z nowej dla ponowoczesnego świata perspektywy poszukać zupełnie odmiennych tropów, odchodząc od jednowymiarowej mapy opisywania czy wyjaśniania istoty wychowania31, to posuniemy się o krok bliżej w kierunku dalszych badań syntetycznych i porównawczych w tym zakresie.

Paweł Piotrowski w studium Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania zarysowuje trzy typy wzajemnie powiązanych ze sobą prawidłowości, które powinny stanowić rdzeń struktury koncepcji wychowania jako punktu wyjścia konstruowania nowych projektów badawczych lub konstytuujących je paradygmatów32. Są to prawidłowości: aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-normatywne (por. rycina W. 1). Pozwalają one na tworzenie różnych teorii wychowania, skoro ono samo istnieje na różne sposoby, w różnych formach i postaciach. Jak słusznie stwierdza Piotrowski:

Niekoniecznie jest bowiem tak, że jakieś ogólne twierdzenia mają sens tylko w ramach jednej określonej teorii. Mają w niej sens wyznaczony przez całokształt tejże teorii, paradygmatu czy programu badawczego. Niemniej jeśli jest to sens komunikowalny intersubiektywnie, a taki powinny mieć twierdzenia naukowe, to wydaje się, że nie stoi nic na przeszkodzie, by takie twierdzenia żyły też własnym niejako życiem, będąc względnie autonomicznymi. Szczególnie gdy teorię rozumie się jako raczej dosyć drobną jednostkę wiedzy. W tym sensie, że dostarcza wprawdzie ogólnego wyjaśnienia dla całej klasy obiektów, ale w odniesieniu do określonego ich aspektu33.

Zaproponowana przeze mnie metaperspektywa analizy istoty wychowania jako podstawowej prawidłowości pedagogiki, którą można opisywać, eksplikować, postulować lub wdrażać w życie, tworzy rdzeń odmiennych, choć przecież dopełniających się kontekstów teoretycznych tego fenomenu: wychowania jako wartości, normy, jako tego, co się wydarza, co uaktywniamy, lub jako sposobu, techniki czy formy wywierania na kogoś wpływu.

Rycina W.1. Podstawowe prawidłowości pedagogiki

Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, s. 157.

Powracam w tej pracy do wcześniej już publikowanych rozpraw czy badań34, poszerzając i aktualizując najważniejsze kwestie, by spojrzeć na wychowanie z innej perspektywy oraz zachęcić innych do dyskusji czy podejmowania własnych dociekań. Traktowanie wychowania en bloc jako idei, określonego czynnika rozwoju człowieka i środowiska czy instytucji, a także mieszanie przez wielu autorów potocznej wiedzy na ten temat z naukową niewątpliwie komplikują opisywanie i wyjaśnianie jego istoty i związanych z nim różnych prawidłowości. Otwierając kilkanaście lat temu tom poświęcony analizom wychowania w kontekście rozwijającej się intensywnie psychologii humanistycznej, Mieczysław Łobocki stwierdził:

Jak dotąd niewiele wiemy, czym z istoty swej naprawdę jest wychowanie. Prawdopodobnie nadal pozostanie ono wielką niewiadomą, co nie oznacza bynajmniej, aby rezygnować z dalszych poszukiwań dotyczących bliższego jego poznania. Przeciwnie, stagnacja w tym zakresie grozi daleko idącymi uproszczeniami i wypaczeniami w rozumieniu tak podstawowego, zwłaszcza dla pedagogiki, pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Z pewnością wiele jeszcze czasu upłynie, zanim doczekamy się zadowalającej jego definicji, w wyniku której wychowanie jawić się będzie jako zjawisko pozbawione większych kontrowersji. W każdym razie przy obecnym stanie wiedzy o wychowaniu trudno byłoby zadowolić się jednoznacznym jego określeniem35.

Niniejszy podręcznik nie jest spełnieniem oczekiwań tego znakomitego teoretyka wychowania. Mam bowiem świadomość, że musiałbym wpisać się swoimi badaniami w modernistyczny projekt, w którego wyniku miałaby powstać – właściwa z naukowego w paradygmacie pozytywistycznym punktu widzenia – definicja pojęcia „wychowanie”. Nie ma takiej potrzeby, co – jak ufam – także stosownie wyjaśniam.

Szczególnie serdecznie dziękuję w tym miejscu JM Rektorowi Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej dr. hab. Janowi Łaszczykowi, prof. APS, za zachęcenie mnie do przygotowania tego podręcznika, który w ramach realizowanego w uczelni projektu pod tytułem Kompleksowy program doskonalenia potencjału dydaktycznego i organizacyjnego Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie mógł nie tylko wspomagać proces kształcenia młodzieży, ale i zachęcać doktorantów czy osoby zainteresowane tą problematyką do konstruowania nowych projektów naukowo-badawczych. Nadałem mu wówczas tytuł Podstawowe prawidłowości pedagogiki36. W 2012 roku program Europejskiego Funduszu Społecznego, dzięki któremu mógł on powstać, dobiega końca. Dlatego na skutek pozytywnych recenzji środowiska akademickiego i kierowanych do mnie próśb o szersze upowszechnienie treści tego podręcznika czynię to w ramach serii wydawniczej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Dziękuję wszystkim współpracownikom za życzliwe i krytyczne uwagi, szczególnie prof. zw. dr. hab. Zbyszkowi Melosikowi z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu jako recenzentowi tego tomu, którego opinia pozwoliła na wprowadzenie istotnych zmian i uzupełnień. Słowa podziękowania kieruję też do pani redaktor dr Jolanty Pawlik-Świetlikowskiej i Oficyny Wydawniczej „Impuls” z Krakowa za troskę o przygotowanie nowej wersji tej książki. Cieszę się, że aneks dydaktyczny mógł przygotować mój były magistrant, wieloletni współpracownik mgr Sebastian Ciszewski, który jest znakomitym edukatorem i specjalistą w zakresie kształcenia nie tylko dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Mam nadzieję, że zaproponowany przez niego projekt metodyczny zostanie odczytany jako jedna z możliwych wersji pracy z tym podręcznikiem lub jedną z jego części.

eISBN: 978-83-7850-169-5

druk ISBN: 978-83-7587-908-7

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzja: prof. dr hab. Zbyszko Melosik

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska

Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl

Grafika na okładce: © Luca Sorin | sxc.hu

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220

www.impulsoficyna.com.pl,

e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie drugie, poprawione, Kraków 2012