Marcin Wlazło

Proste myśli, trudne słowa

Z perspektywy socjopedagogicznej o wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną w literaturze pięknej

Oficyna Wydawnicza Impuls

Kraków 2013

Spis treści

Wstęp

Rozdział pierwszy

Konteksty niepełnosprawności intelektualnej

1.1. Niepełnosprawność intelektualna a upośledzenie umysłowe – kontekst semantyczny

1.2. Dzieje idiotyzmu – kontekst historyczny

1.3. Wielokontekstowość naukowych ujęć niepełnosprawności intelektualnej

1.3.1. Integracja badań

1.3.2. W stronę koncepcji społecznych – integracja, normalizacja, wsparcie

1.3.3. Inny – między dialogiką a hermeneutyką

1.3.4. Medialne uwarunkowania kształtowania się wizerunku osób niepełnosprawnych

1.3.5. Kontekst heterologiczny – inspiracja i zobowiązanie

Rozdział drugi

Tekst literacki w badaniach i praktyce pedagogicznej

2.1. Pedagogika wobec tradycji hermeneutycznej

2.2. Ikoniczność sztuki słowa

2.3. Motywy i wątki pedagogiczne w literaturze pięknej a pedagogiczna perspektywa odbiorcza i badawcza beletrystyki

Rozdział trzeci

Koncepcja metodologiczna badań własnych

3.1. Humanistyczny model integralności badań pedagogicznych

3.2. Metodologiczne walory hermeneutyki w badaniach interdyscyplinarnych

3.3. Założenia projektu badawczego

3.3.1. Wprowadzenie

3.3.2. Problematyka, przedmiot i cele badań

3.3.3. Dobór tekstów literackich i kontekstów interpretacyjnych

Rozdział czwarty

Literacki obraz niepełnosprawności intelektualnej jako źródło i element refleksji socjopedagogicznej

4.1. Od baśniowej sprawiedliwości do filozoficznej „wiedzy tragicznej”

4.1.1. Baśń jako zachęta do myślenia

4.1.2. Baśnie o zamienionych dzieciach

4.1.3. Motyw głuptasa w baśniach ludowych

4.1.4. Źródła i aspekty „wiedzy tragicznej” od baśni do realności

4.2. Dynamika wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną w utworach beletrystycznych

4.2.1. Cechy wyglądu

4.2.2. Poznanie i myślenie

4.2.3. Język i mowa

4.2.4. Emocje i zachowanie

4.3. Kreacje literackie bohaterów z niepełnosprawnością intelektualną w perspektywie odmienności i wyobcowania

4.4. Relacje międzyosobowe wobec idei integracji i normalizacji

4.5. Genialni idioci – rzeczywistość kliniczna i fikcja literacka

Rozdział piąty

Fikcyjne narracje wobec pedagogicznej teorii i praktyki – próba aplikacji

5.1. Dialog hermeneutyki z heterologią – dopełnienie rozumienia

5.2. Od eugeniki do eugeniki – pedagogiczny optymizm między biologią i etyką

5.3. Pedagogika osób z niepełnosprawnością intelektualną wobec izonomicznych i heterologicznych nadużyć współczesności

Zakończenie

Proste i trudne (po)rozumienie

Bibliografia

Literatura podstawowa

Literatura piękna

Baśnie

Adaptacje filmowe

Przypisy

Strona redakcyjna

Mam dwadzieścia siedem lat, ale zdaję sobie sprawę z tego, że jestem jak dziecko. Nie mam prawa wyrażać swoich myśli, dawno to już mówiłem […]. Ja się zawsze lękam, żeby swoim śmiesznym wyglądem nie skompromitować myśli i zasadniczej idei. Ja nie mam gestu. Ja mam gest zawsze wprost przeciwny, a to wywołuje śmiech i poniża ideę. Poczucia miary także nie mam, a to przecież grunt; to nawet najważniejsze… Gdy się uprę i zamilknę, to się nawet wydaję bardzo rozsądny, a przy tym mogę się zastanawiać.

(F. Dostojewski, Idiota, tłum. J. Jędrzejewicz)

Stawiając w centrum swych zainteresowań człowieka, jego aspiracje i niepokoje, literatura niejednokrotnie wcześniej i trafniej niż zwykła informacja społeczna czy dociekania nauk humanistycznych może wykrywać środkami sobie właściwymi to, co nurtuje ludzkie serca i umysły, sygnalizować narastanie nowych konfliktów czy kształtowanie się nowych postaw i nowych form stosunków międzyludzkich.

(D. Kułakowska, Dostojewski. Dialektyka niewiary)

Jestem idiotem od urodzenia. Moje IQ doszło do siedemdziesiątki, tak że jak mówią, nie ma o czym gadać. Może i blisko mi do debila czy nawet imbecyla, ale po cichu nazywam siebie półgłówkiem, ale nie idiotem, bo jak ludzie mówią o idiocie, zaraz myślą o tych mongolskich idiotach, co to oczy mają tak blisko, że wyglądają jak Chińczyki, ciągle się ślinią i bawią się sami ze sobą.

Zgoda, nie jestem szybki, nie będę się kłócił, ale jest ze mną pewnie trochę lepiej, niż ludzie myślą, bo w głowie dzieją mi się inne rzeczy, niż oni widzą. Mogę na przykład pomyśleć coś całkiem fajnie, ale jak już trzeba gadać czy pisać, to robi się z tego jakaś galareta albo co. Zaraz wam pokaże, o co mi chodzi.

(W. Groom, Forrest Gump, tłum. J. Leliwa)

Stevie nie był mistrzem słowa i może dlatego właśnie jego myślom brakowało jasności i precyzji. Czuł jednak pełniej i głębiej.

(J. Conrad, Tajny agent, tłum. A. Glinczanka)

Wstęp

Pedagogika specjalna już w nazwie kryje wyjątkowość i zapowiedź innego spojrzenia na rzeczywistość wychowawczą. Nie zawsze jest to zresztą postrzegane jako walor, gdyż wiąże się także z negatywnymi skutkami określania i opisywania różnic między ludźmi. Specjalne działania tracą swój wyjątkowy, niepowtarzalny charakter, gdy u ich źródeł pojawia się diagnoza nazywająca odchylenie od normy, a kalectwo – trawestując słowa Marii Grzegorzewskiej – zdominuje człowieczeństwo. Z jednej strony mamy zatem osoby niepełnosprawne, życiowo zdeterminowane przez swoją głuchotę, ślepotę, upośledzenie czy wadę, z drugiej możemy mieć kolejną trawestację, a więc ludzi sprawnych inaczej, nieodpowiedzialnie mamionych wizją nieosiągalnej normalności. W obu przypadkach nazywanie implikuje określone postawy, co w przypadku pedagogiki specjalnej już dawno nie jest problemem tylko profesjonalistów, lecz stanowi zagadnienie o znacznie szerszym wymiarze społecznym.

Niewiele innych dyscyplin naukowych posługiwało się i nadal operuje tak licznymi pojęciami, które – będąc w powszechnym, potocznym użyciu – stały się wyznacznikami społecznego naznaczenia i wykluczenia. Nie ma mowy o dobrych, międzyludzkich relacjach i pozytywnych aspektach różnienia się między sobą, gdy w grę wchodzą terminy typu: „głuchy”, „ślepy”, „kaleki”, „opóźniony”, „zaburzony”, „odchylony”, „nienormalny”, „debil”, „imbecyl”, „idiota”, „kretyn”, „upośledzony”, „ograniczony”. Nie chodzi w tym przypadku jedynie o to, że większość tych określeń jest obraźliwa i służy agresywnemu wykluczeniu, ale także o to, że nie wszystkie z nich, a można by przytoczyć kolejne, typu: niewychowalny, głuptak czy matołectwo, przeszły do historii jako świadectwo różnych prób opisywania nowych, nieznanych i często bardzo skomplikowanych wymiarów ludzkiego funkcjonowania. Tymczasem, jak pisała J. Głodkowska [2009, s. 73]:

Należy zauważyć, że w nauce terminologia nie jest problemem wyizolowanym. Nazwa niesie ze sobą znaczące informacje, których celem jest wartościowanie zjawiska. Nazwa świadczy o preferowanych wartościach i ma siłę w wyznaczaniu relacji międzyludzkich – akceptacji lub odrzucenia, przyzwolenia lub niechęci, uznania lub wrogości.

Z tego powodu również sama pedagogika specjalna, zmagając się stale ze spuścizną swych medyczno-nozologicznych korzeni, musi dowodzić, jeśli nie szlachetności, to przynajmniej jasności i etyczności swoich intencji. Pedagogika specjalna przede wszystkim nie jest już tylko i wyłącznie pedagogiką szkoły specjalnej, kojarzonej w potocznym odbiorze jedynie z upośledzeniem umysłowym. Choć nadal dominuje medyczno-rehabilitacyjny model niepełnosprawności, to pedagogika specjalna przyczynia się także do wskazania, iż sprawność człowieka i usilne dążenia do jej wzmocnienia lub przywrócenia nie powinny być traktowane jako najważniejszy z czynników determinujących ludzkie szczęście i samorealizację. Jako niewątpliwy walor pedagogiki specjalnej należałoby więc traktować jej teleologię, kształtowaną w wyniku sporu o źródła indywidualnego dobra. Usprawnianie, kompensowanie braków czy rozwijanie samodzielności, jako przykładowe cele, którym podporządkowana jest działalność terapeutyczna, o tyle będą posiadały rzeczywistą wartość, o ile służyć będą budowaniu autonomii (osobowości) człowieka, stanowiącej ukoronowanie celów ogólnopedagogicznych. Rozwój człowieka przestał być opisywany na gruncie pedagogiki specjalnej jedynie w kontekście zaburzeń, opóźnień czy utrudnień, ale został włączony do rozważań na temat jakości życia, osobistego współudziału w kreowaniu niepowtarzalnej wizji własnego szczęścia. Tendencja ta wzmocniona jest odradzaniem się idei, by o specjalnych potrzebach edukacyjnych i życiowych mówić także w odniesieniu do osób zdolnych i uzdolnionych.

Nie ulega jednak wątpliwości, że pedagogika specjalna, podkreślając swój humanistyczny charakter, pozostaje dyscypliną złożoną, organizującą swoją teorię i praktykę w ramach różnorodnych wpływów i tendencji, określających współczesne realia naukowe i społeczne. Odchylenie od normy rozwojowej nadal jest wyzwaniem dla medycyny, psychologii, socjologii, prawa, polityki i edukacji. Na poziomie ogólniejszym należałoby jeszcze wskazać biologię i filozofię, połączone bioetyką. Przełom metodologiczny w naukach o wychowaniu, dotykając także pedagogiki specjalnej, odzwierciedla w istocie ów biologiczno-filozoficzny charakter ludzkiego bytu. Wizja rozwoju naukowego pedagogiki specjalnej wymaga w tym kontekście uporządkowania paradygmatycznego, gdyż – jak pisał A. Krause [2010b, s. 9] –

W pedagogice specjalnej od lat znajdujemy różne stanowiska, teorie, koncepcje i idee, którym przypisujemy status paradygmatu. Są one związane zarówno z formami postulatywnymi, określającymi cele, wizje i życzenia pedagogów specjalnych, jak i z wyjaśnianiem i interpretacją rzeczywistości, w jakiej żyje i funkcjonuje człowiek niepełnosprawny.

Opis funkcjonowania człowieka w świecie, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji różnego rodzaju i stopnia ograniczeń możliwości niezależnego realizowania życiowych potrzeb, może rozciągać się od drobiazgowej analizy biologicznych podstaw ludzkiego bytu po tegoż bytu objawianie się na gruncie uniwersalnych rozważań filozoficznych i zróżnicowanych kreacji artystycznych.

Korzystając z poczynionych ustaleń, możemy przyjąć, iż bohaterem niniejszego tekstu jest osoba z niepełnosprawnością intelektualną, którą niejednokrotnie przyjdzie nam nazwać nie tylko upośledzoną umysłowo, ale także idiotą, imbecylem, głupcem, kimś pomylonym czy ograniczonym. Nazywam tę osobę bohaterem, gdyż jako źródło jej wizerunku przyjąłem teksty literatury pięknej, a zatem utwory, których walory poznawcze na gruncie nauk o wychowaniu nie budzą już wątpliwości, choć wymagają niewątpliwie szczegółowych ustaleń i wyjaśnień, co stopniowo uczynię w kolejnych częściach tego opracowania.

W tym miejscu chciałbym natomiast podkreślić szczególne usytuowanie pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną w spektrum subdyscyplin pedagogiki specjalnej. O ile przyjęcie perspektywy ogólnopedagogicznej wobec osób z innymi rodzajami niepełnosprawności niż intelektualna nie jest przedmiotem kontrowersji, gdyż głos we własnych sprawach coraz częściej zabierają osoby głuche, niewidome, niepełnosprawne ruchowo czy z zespołem Aspergera, co jest zresztą świadectwem powodzenia ich współudziału we własnym wychowaniu, o tyle niepełnosprawności intelektualnej ciągle towarzyszy ujęcie skrajnie przedmiotowe. Dotyczy to jej medykalizacji, prowadzącej do diagnostycznego przymusu nazywania odchylenia od normy i wskazywania procedur leczniczych, które wobec ograniczonych możliwości osiągnięcia stanu pełnego zdrowia przekształcają się w całożyciową rehabilitację.W równej mierze tyczy się to upośledzającej rzeczywistości społecznej, przypisującej niższej sprawności intelektualnej z góry ustalone role, które nazbyt często w trwały sposób uniemożliwiają osiągnięcie realnie istniejących celów rozwojowych. Odnosi się to właściwie do wszystkich obszarów funkcjonowania danej osoby – od niezależności fizyczno-motorycznej, przez sferę poznawczo-komunikacyjną, po ujawnianie i realizację potrzeb emocjonalno-seksualnych [zob. Kowalik 1989; Kościelska 1995; Kościelska 2004; Zakrzewska-Manterys 1997; Żółkowska 2004b; Rzeźnicka-Krupa 2007].

Najnowsze badania potwierdzają [zob. Woynarowska 2010; Krause, Żyta, Nosarzewska 2010], że funkcjonowanie osobiste i społeczne („prywatne i publiczne”) osób z niepełnosprawnością intelektualną obarczone jest skazą, z jednej strony, ich izolowania i ignorowania w publicznym dyskursie, z drugiej – powielania uproszczonego i uogólnionego wizerunku istoty wiecznie niedojrzałej. Z tej racji możemy przyjąć, że:

Emancypacja ze znaczeń i zdeterminowanych społecznie ról/miejsc dla niepełnosprawnych intelektualnie jest tłumiona również przez dyskursywnie skonstruowaną, oczywistą, niedyskutowalną wiedzę (doxa) oraz normocentryczny porządek społeczny, który dalej reprodukowany jest w dyskursie publicznym przez tradycyjne wizerunki i dyskursy [Woynarowska 2010, s. 308].

Celem niniejszego opracowania jest określenie socjopedagogicznych aspektów wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną wykreowanego w tekstach literackich, operujących wprawdzie fikcyjnymi postaciami i realiami, ale posiadających zarazem walor powtarzalności motywów i wątków, które poddają się interpretacji wykraczającej poza ramy czysto literackiej teorii i krytyki. W tym przypadku chciałbym, aby znane ustalenia socjopedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną zostały skonfrontowane ze sposobami, w jakie osoby te zaistniały w przestrzeni literackiej, jako postacie, wokół których budowane są zróżnicowane konstrukcje tematyczne i fabularne.

Możliwości poznawcze literatury pięknej traktowane bywają wręcz w kategoriach jej powinności moralnej, gdyż:

Powieść, która nie odkrywa nie znanego dotąd ułamka egzystencji, jest niemoralna. Jedyną moralność powieści stanowi poznanie [Kundera 2004, s. 13].

Patrząc z innej perspektywy, dostrzegamy przede wszystkim w literaturze obraz rzeczywistości, rozumianej w kategoriach „pamięci kulturowej”, która umożliwia nie tylko dialog z tradycją zapisaną w strukturze dzieła, ale także zwrot

[…] ku intertekstualnej reprezentacji doświadczenia i historycznej rzeczywistości kulturowej [Nycz 2006b, s. 166].

Uprawomocnienie na gruncie pedagogiki walorów poznawczych fikcji literackiej to nie tylko kwestia uznania, że humanistyka (głównie poprzez dzieje i język) jest naturalnym zakorzenieniem nauk o wychowaniu, ale także przyjęcie perspektywy metodologicznej, w której strategia jakościowa przestaje być jedynie prostą negacją naukowego pozytywizmu, ale staje się działaniem fundamentalnym dla określenia kulturowych ram wychowania [zob. Jaworska-Witkowska 2009]. Kultura jest tą perspektywą, która zarówno w przypadku pedagogiki, jak i literaturoznawstwa, prowadzi do czytania międzytekstowego, a to z kolei do ujęć międzydyscyplinarnych.

W tej sytuacji o wiele bardziej obiecującą perspektywę ukazują, jak się zdaje, badania nie inter-, lecz transdyscyplinarne: zmierzają one z jednej strony do identyfikacji powinowactw przedmiotowo-problemowych idących w poprzek (poniżej, powyżej) istniejących podziałów dyscyplinowych, z drugiej zaś – do uchwycenia historycznych procesów kształtowania się sztuk i nauk; procesów prowadzących współcześnie do powolnego wyłaniania się zarówno zarysów nowych dyscyplin, jak i do stopniowej rekonfiguracji dyscyplinowych podziałów całego pola humanistycznej wiedzy [Nycz 2006a, s. 30].

Z pedagogicznego punktu widzenia literatura piękna stanowi w pierwszej kolejności

[…] medium wręcz zasadniczo pośredniczące i oswajające kulturę symboliczną, jako rezerwuar impulsów kształtujących wrażliwość i wyobraźnię ludzką, dostarczając jednostce możliwości mówienia „własnym językiem” poprzez nasycanie się „cudzą mową” [Jaworska-Witkowska 2009, s. 20].

Warto, jak sądzę, skorzystać z tej możliwości, dopełniając (nie zastępując) podręcznikowy, a więc w istocie psychologiczno-socjologiczny wymiar obecności osób z niepełnosprawnością intelektualną w dyskursie pedagogicznym, obrazem zaczerpniętym z literatury pięknej.

Trójdzielna struktura niniejszej pracy wynika zarówno z wymogów interdyscyplinarnego oglądu podjętych problemów, jak i koncepcji metodologicznej, co do której chciałbym poczynić kilka uwag. Przez cały tekst przewijają się zagadnienia związane z hermeneutyką, której walory jako podstawowej metody badań w humanistyce, staram się wywieść nie tylko z jej filozoficzno-filologicznych korzeni, ale także z jej bliskich związków z pedagogiką zorientowaną humanistycznie, opierającą swoje dociekania na odkrywaniu, rozumieniu i wykorzystaniu zasobów kultury. Z tego względu, ars interpretandi, jak dawniej nazywano hermeneutykę, stała się naturalnym wyborem metody badawczej, gdy w grę wchodziła socjopedagogiczna analiza, interpretacja i aplikacja utworów literatury pięknej. Jednocześnie korzystałem z teoretycznych wymiarów hermeneutyki, kluczowej w opisie kategorii dialogu, (po)rozumienia czy Innego. W tym przypadku jednak hermeneutyka musiała zostać skonfrontowana z ustaleniami heterologii (filozofii Innego), co jednocześnie sprawiło, że osobne rozważania poświęciłem wskazaniu różnic między metodologicznym i teoriotwórczym potencjałem hermeneutyki. Z kolei heterologia okazała się wartościowym kontekstem, zarówno teoretycznym, jak i interpretacyjnym, sytuacji antyhermeneutycznych, a więc odrzucenia, niezrozumienia i w końcu tragicznej dezintegracji. Do poznawczych walorów hermeneutyki powróciłem w rozdziale ostatnim, wykorzystując kategorię aplikacji, a więc odniesienia wywiedzionych z lektury sensów do egzystencjalnej sytuacji czytającego. Odpowiedziałem zatem najpierw sam sobie, jak rozumiem jako pedagog specjalny i polonista, z osobistym, życiowym i zawodowym doświadczeniem, fikcyjne historie bohaterów z niepełnosprawnością intelektualną, i w jaki sposób mogę zestawić indywidualne rozumienie oraz aktualne, w moim mniemaniu, problemy pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Ze względu na potrzebę posługiwania się w części metodologicznej, drugiej w kolejności, rozbudowaną i zróżnicowaną terminologią, wywiedzioną z obszarów teoretycznych pedagogiki specjalnej, hermeneutyki, heterologii i literaturoznawstwa, pierwsza część prezentowanego opracowania poświęcona została właśnie rozważaniom przybliżającym czytelnikowi pojęcia z wymienionych dyscyplin. Składa się ona z dwóch rozdziałów. W pierwszym z nich ukazana została wielokontekstowość zagadnień związanych z niepełnosprawnością intelektualną, ze szczególnym uwzględnieniem, zarysowanych już we wstępie, problemów semantycznych implikowanych przez nozologiczną zależność terminologii pedagogiki specjalnej. Prezentując w dalszej części kontekst historyczny niepełnosprawności intelektualnej, skupiłem się na relacjach szaleństwa i idiotyzmu w ramach kształtowania się nowożytnej psychiatrii, a wraz z nią pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną. Historyczno-filozoficzne prace M. Foucaulta posłużyły w tej części jako dodatkowe uzasadnienie wyboru perspektywy heterologicznej jako teoretycznego kontekstu interpretacji tekstów literackich. Jednocześnie zasygnalizowane zostały pierwsze, ważne i znaczące, sposoby wykorzystania motywu niepełnosprawności intelektualnej w literaturze pięknej. W części końcowej rozdziału pierwszego określiłem wymiary obecności rozważań na temat niepełnosprawności intelektualnej w ramach dociekań współczesnej pedagogiki specjalnej, czerpiącej z doświadczenia zarówno nauk społecznych, jak i wybranych kierunków filozoficznych (dialogiki, hermeneutyki i heterologii). Jako kontekst analiz pedagogicznych, szczególnie ważny również dla mojego ujęcia problemu badawczego, wskazałem medialne uwarunkowania zarówno rozumienia pojęcia wizerunku, jak i tegoż wizerunku aspekty w odniesieniu do osób niepełnosprawnych.

Z kolei ikoniczności (obrazowości, wizerunkowości) literatury pięknej poświęcony został rozdział drugi, rozpoczynający się określeniem związków pedagogiki z tradycją hermeneutyczną. W tej części tekstu odniosłem się również do relacji między obecnością w literaturze pięknej motywów i wątków pedagogicznych a możliwością percepcji i badania beletrystyki z perspektywy pedagogicznej.

Druga, metodologiczna część niniejszej rozprawy ma na celu przybliżenie zarówno obecnego już w pracach pedagogicznych ujęcia hermeneutycznego, stanowiącego oczywistą konkretyzację szerszego badawczego podejścia interpretatywnego w humanistycznie zorientowanej pedagogice, jak i mojego indywidualnego sposobu traktowania integralności poznawczej humanistyki, której pedagogika jest ważną i twórczą częścią. Założenia projektu badawczego stanowią zatem realizację zamysłu połączenia interpretacji tekstów literackich i rozumienia sytuacji wychowawczej, co okazało się zabiegiem tym prostszym i bardziej oczywistym, im konkretniejsza stawała się perspektywa badawcza pedagogiki hermeneutycznej i czytania w „pedagogicznych okularach” [Gnitecki 1996; Ablewicz 1995]. Bardzo ważną kwestią okazał się dobór tekstów literackich, by stanowiły one wystarczająco szerokie i reprezentatywne pole badawcze, nie sprawiając jednocześnie wrażenia, że mogłyby zostać uznane za fragmenty kompletnego przewodnika bibliograficznego. Wyjaśniam zatem powody dokonanych wyborów, dookreślając jednocześnie przyjęte konteksty interpretacyjne.

Ostatnia, badawczo-interpretacyjna część mojej pracy, złożona z dwóch rozdziałów, rozpoczyna się od przytaczanych i moich własnych analiz tekstów baśniowych, co służyć miało zidentyfikowaniu znaczeń przypisywanych motywom głupoty i głuptasa. Traktuję jednocześnie baśń jako gatunek literacki i szeroko ujęty tekst kultury mocno zakorzeniony w badaniach nad ludzką psychiką, a jednocześnie prowadzący do refleksji na temat antybaśniowej, tragicznej realności, ignorującej szlachetność i dobro, często bezpośrednio łączone z motywem głupoty lub prostaczka z oświeceniowych powiastek filozoficznych. Przejście do analiz utworów realistycznych jest zatem już naznaczone „wiedzą tragiczną”, stanowiącą w moim opracowaniu najważniejszy element hermeneutycznie ujętych przed-sądów. Szczegółowa analiza wizerunku niepełnosprawnych intelektualnie bohaterów literatury pięknej osadzona została w szerokim spektrum znaczeń wywiedzionych z teoretycznych aspektów niepełnosprawności intelektualnej i ikoniczności literatury. Powstające wraz z tekstem nowe wątki interpretacyjne domagały się kolejnych dopowiedzeń teoretycznych, uzasadniających nasuwające się skojarzenia i wyciągane wnioski. Jest to, jak sądzę, specyfika badań hermeneutycznych, a jednocześnie ich walor, polegający na coraz to nowych odczytaniach tych samych tekstów i niekończącym się interpretowaniu. Z tego powodu również ostatni rozdział zawiera dodatkowe wyjaśnienia teoretyczne, stanowiące podłoże moich socjopedagogicznych aplikacji. W tym ostatnim fragmencie opracowania podjąłem próbę ustalenia realnych korzyści płynących z przeniesienia na grunt pedagogiczny wniosków płynących z interpretacji literackiego wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną. Zgodnie z tytułem zakończenia, odnoszącym się do tytułu całej rozprawy, wszystkie podjęte przeze mnie rozważania, interpretacje i aplikacje cechowało „proste i trudne (po)rozumienie”.

Serdeczne podziękowania chciałbym złożyć Pani Profesor Uniwersytetu Gdańskiego dr hab. Sławomirze Sadowskiej oraz Pani Profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego dr hab. Zdzisławie Janiszewskiej-Nieścioruk, których opinie pomogły mi w przygotowaniu niniejszej rozprawy do publikacji.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Recenzentki:

dr hab. Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk, prof. UZ

dr hab. Sławomira Sadowska, prof. UG

Redakcja i korekta: Klaudia Dróżdż, Anna Kurzyca

www.e-dytor.pl

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Opracowanie typograficzne: Agata Gąsiorek

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-414-6

ISBN wersji elektronicznej: 978-83-7850-459-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Niniejsze wydanie książki zostało przygotowane przez firmę OW Impuls.

Utwór poddano modernizacji pisowni i opracowaniu edytorskiemu, by uczynić jego tekst przyjaznym dla współczesnego czytelnika.