Bogusław Śliwerski

Współczesna myśl pedagogiczna

Znaczenia, klasyfikacje, badania

Kraków 2013

Wstęp

Książka Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania powstała jako dopełnienie moich wcześniejszych studiów nad współczesnymi teoriami i nurtami wychowania1. Na naszym rynku wydawniczym coraz liczniej pojawiają się nowe rozprawy z tego zakresu, w tym wiele poświęconych prądom i kierunkom pedagogicznym monografii, których autorzy referują wyniki własnych badań teoretycznych (metahistorycznych i metapedagogicznych). Sądzę, że nadszedł już czas, by zmierzać ku takim badaniom syntetycznym, które nie tylko odsłaniałyby warsztat metodologiczny wielu z nas w poznawaniu, rekonstruowaniu i interpretowaniu współczesnej myśli pedagogicznej, ale także pozwalały rozpoznać istniejące w procesie poznawczym braki, dylematy, a nawet aporie.

Jedność pedagogiczna jest budowana jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej. Niezwykle trafnie wyraża to zamieszczona na okładce litografia Eschera, która została przez artystę zatytułowana Względność. Znakomicie interpretuje jej filozoficzny sens Szymon Wróbel, kiedy stwierdza, że wprowadza nas ona

[...] w przestrzeń, w której trzy siły grawitacji działają prostopadle na siebie. Trzy ziemskie płaszczyzny, na których żyją ludzie, przecinają się pod kątem prostym. Te trzy siły grawitacyjne to wolność, równość, braterstwo. Mieszkańcy trzech różnych światów nie mogą chodzić, siedzieć lub stać na tej samej podłodze, ponieważ w różny sposób postrzegają poziome i pionowe płaszczyzny. Obrońcy równości – radykalni demokraci (Chantal Mouffe, Ernesto Laclau, Jacob Torfing), obrońcy wolności – radykalni liberałowie (John Rawls, Richard Rorty, Jürgen Habermas), i obrońcy solidarności – radykalni konserwatyści (Leo Strauss, Allan Bloom, Harold Bloom) biorą za podłogę to, co ich sąsiedzi biorą za sufit. Mogą oni używać tej samej klatki schodowej, ale nie są w stanie uzgodnić swych wspólnych wartości w sposób bezwzględny, tj. fundujący na stałe określony porządek społeczny. Na schodach w górnej części ilustracji dwoje ludzi idzie obok siebie w tym samym kierunku, choć jeden z nich podąża w górę, a drugi w dół. Tak właśnie rozchodzą się liberałowie i konserwatyści. Tak też rozchodzą się liberałowie i radykalni demokraci. Nie może dojść do kontaktu między nimi, ponieważ żyją w różnych światach i dlatego zaledwie zdają sobie sprawę ze swojego istnienia, jak i ze swojej obcości2.

Pluralizm teorii wychowania i kształcenia stał się dla pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. już czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy dobrze przyjętym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami z krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów.

Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Nie zapomniano jednak o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o wiele rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu?

W czasach przełomu postmodernistycznego, głoszącego koniec wielkich narracji, pojawienie się rozpraw z filozofii wychowania może budzić pytanie, czy warto jeszcze sięgać po metarefleksję nad rzeczywistością wychowawczą? Cóż może powiedzieć pedagogom współczesna filozofia, a więc dyscyplina wiedzy abstrakcyjnej i odległej od codziennej praktyki wychowania, skoro sama pedagogika od kilkudziesięciu lat zawiesiła (często wbrew samym pedagogom) swój metadyskurs? Czyż istnieje jeszcze szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli oraz szeroko rozumianych wychowawców, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może skierować ich dotychczasowy wysiłek tam, gdzie istnieje jeszcze nadzieja na uratowanie bytów ludzkich?

Może trzeba dzisiaj zaprzeczać banalności tezy o końcu filozofii, na którą wyrok pierwsi wydali w okresie PRL pozytywiści, doktrynalni marksiści, oferując w zamian jakże wątpliwe i często nikczemne treści kształcenia czy wychowania młodych pokoleń. Pedagogika, która wyrosła z filozofii, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczno-naukowej, poddając się bez reszty etatystycznej i zawładającej polityce totalitarnej, monopartyjnej władzy. Budując zręby nowej pedagogiki, jaką przed ponad 50 laty była pedagogika socjalistyczna, należało – zdaniem Bogdana Suchodolskiego – w wielu zakresach przeprowadzać pryncypialną krytykę burżuazyjnego dziedzictwa naukowego, które postrzegano jako obciążenie dla nauki.

Jak pisał Suchodolski:

Krytyka pedagogiki burżuazyjnej jest ważnym elementem budowania współczesnej pedagogiki socjalistycznej: krytyka ta jest jednak równocześnie elementem historii myśli pedagogicznej. Granice między przeszłością i teraźniejszością zacierają się tu bardzo wyraźnie: dzięki naszym dzisiejszym pozycjom możemy lepiej rozeznać przeszłość, dzięki lepszemu rozeznaniu przeszłości możemy lepiej okazać naszą współczesną pozycję. [...] Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych3.

Przypominając poglądy minionych pedagogów na temat roli prawdy w badaniach naukowych z indoktrynacyjną funkcją pedagogiki w okresie PRL, można przywołać jakże znaczącą, a przecież w niezauważalny dla pedagogów sposób wyrażoną wprost w rozprawie Michała Klepacza pt. Światopogląd naukowy a światopogląd religijny w 1959 r. tezę, że nauka nie powinna być wykorzystywana do tworzenia tzw. naukowego światopoglądu.

Rolą nauki nie jest bowiem wskazywanie naczelnych wartości i celów ludzkiego życia czy określanie odpowiadających im środków ich realizacji – jak pisał M. Klepacz – by nie sięgano wybiórczo do określonych rezultatów naukowych i nie wykorzystywano często wątpliwych uogólnień indukcyjnych czy spornych interpretacji jakiejś teorii naukowej4.

W kilkanaście lat później marksistowski pedagog okresu PRL Heliodor Muszyński w tym właśnie kierunku rozwinął metodologię nauk pedagogicznych, prowadząc – w wyniku instrumentalnego podporządkowania ideologii monopartyjnej władzy – do jej akademickiej deprecjacji i humanistycznej samolikwidacji. Jakże prorocze były poglądy ks. M. Klepacza na temat upadku kultury (a tym samym i wychowania) na skutek dominacji w nauce determinizmu jako metody badawczej. To właśnie pozytywizm jako doktryna filozoficzna stał się – zdaniem Biskupa – siłą niszczycielską, szerzącą spustoszenie intelektualne i moralne5.

W socjalizmie wychowanie miało

[...] służyć przekazywaniu ludziom tego wszystkiego, co panująca w danym społeczeństwie klasa uważa za najważniejsze dla siebie. A więc chodzi tu nie tylko o przekazywanie istniejącego dorobku, ale także o wpojenie poglądów, kształtowanie postaw i ukierunkowywanie dążeń zgodnych z interesami tej właśnie klasy (czy tych klas). Dlatego mówimy, że wychowanie jako zjawisko społeczne ma zawsze charakter klasowy6.

Tym samym pedagogika jako nauka miała służyć wychowaniu nowych pokoleń, które będą aktywnie uczestniczyć w realizacji programu określonego przez partię klasy robotniczej, programu budowy socjalizmu. Pedagogika, jako nauka podporządkowana czynnikom politycznym i ideologicznym, musiała być zatem powiązana z ideologią klasy panującej, wskazując do czego i jak należy wychowywać. Zdaniem Zofii Krzysztoszek

Każdy pedagog i wychowawca bez względu na to, czy się do tego przyznaje, czy też temu zaprzecza – jest zawsze równocześnie ideologiem. Problem polega jedynie na tym, jakiej ideologii służy7.

Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Dysponowaliśmy własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwalało to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania.

Pomimo wielu ograniczeń w okresie PRL, z których niewątpliwie najbardziej dotkliwym była cenzura ograniczająca wolność słowa i prowadzonych badań naukowych, ukazywały się rozprawy analityczne zachodniej myśli pedagogicznej. Jak stwierdzał w jednym z takich dzieł B. Suchodolski:

Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych8.

To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego między innymi za pomocą oficjalnego języka jako narzędzia dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs, choć nie wszędzie, nie w każdym ośrodku akademickim. Przykładowo, by ominąć dociekliwość cenzury, w „Acta Universitatis Nicolai Copernici” w Toruniu w 1987 r. L. Witkowski zapowiadał w swoim artykule w wersji anglojęzycznej nadchodzącą nieuchronnie zmianę tradycyjnego paradygmatu pedagogiki z dyscypliny wiedzy normatywno-ideologicznej, a przy tym bezradnej wobec braku świadomości problematyczności własnych założeń i aksjomatów, jak również problematyczności świata, któremu chciała służyć, na naukę krytyczno-emancypacyjną9.

W wyniku koniecznego „cięcia epistemologicznego” miało nastąpić podważenie prawomocności dotychczasowych reguł i praktyk edukacyjnych ze względu na to, że alternatywa humanistyczna sama wyrastała jako wyraz klimatu i nowego typu formacji intelektualnej, koordynowanej w Polsce przez Zbigniewa Kwiecińskiego w tzw. grupie toruńskiej na styku rozwoju nauk pogranicza, głównie radykalnej socjologii wychowania i filozofii krytycznej. W polskiej pedagogice dominował wówczas siermiężny marksizm-leninizm. Ukazało się kolejne wydanie podręcznika do teorii wychowania Heliodora Muszyńskiego, z którym musiała konkurować rozbudzana w ramach krajowych konferencji Bogdana Suchodolskiego w Jabłonnej nowa stylistyka interdyscyplinarnego podejścia do kształcenia i wychowania, przekraczająca obowiązujący w kraju dogmat jedynie słusznej ideologii wychowania socjalistycznego.

Za sprawą między innymi tekstów L. Witkowskiego rozpoznawalny był dla mnie stan nadchodzącej transformacji, radykalnej zmiany w literaturze społecznej i humanistycznej, zmiany języka w opisie rzeczywistości edukacyjnej i sposobu reagowania na politykę oświatową ówczesnych władz. Autor ten słusznie zapowiadał potrzebę zaistnienia na scenie naukowej alternatywnej refleksji humanistycznej, która wnosiłaby do dyskursu nową generację pytań, nowe konteksty teoretyczne, a co najważniejsze, zreinterpretowałaby pole problemowe edukacji przez aplikację do pedagogiki wielu wątków ze współczesnej filozofii, socjologii i psychologii. Koniecznym warunkiem przełomu paradygmatycznego w pedagogice miało się stać

[...] wypracowanie narzędzi krytyki, która wykraczałaby poza deklarowane abstrakcyjnie wartości, ideały i cele, a zorientowanej na krąg realnie pełnionych funkcji, często ukrytych pod humanistyczną frazeologią (choć dostrzeganych w doświadczeniu potocznym), a będących skutkiem obecności pozaedukacyjnych  instytucji i mechanizmów w „tyglu oświaty”; krytyki odnoszącej się konkretnohistorycznie do stanu społecznego przedpola edukacji, ze względu na typ i treść doświadczeń (np. tzw. zakrętów historii), stanowiących „zbiorową świadomość” podmiotu edukacji, jakim są kolejne pokolenia młodzieży, której społecznie uwarunkowane nastawienia do nadawcy przekazu edukacyjnego nie są obojętne dla jego rezultatów10.

Trudno, by takie słowa nie zachęcały do podejmowania badań porównawczych, do sięgnięcia po nowy język teoretyczny i wyjścia poza zatomizowaną strukturę pedagogiki na rzecz integracji szeroko pojmowanej wiedzy humanistycznej i prowadzenia zupełnie nowych diagnoz rzeczywistości i świata myśli w sposób uwolniony od ideologicznie zamrażanych przez władze stosunków podległości nauki wobec nich. Teksty L. Witkowskiego umacniały zatem przekonanie, że prowadzone badania nad nurtami wychowania alternatywnego, ruchami kontestacji i buntu przeciwko pedagogice autorytarnej, totalitarnej, pedagogice przemocy11 wpisują się w walkę z fałszywą świadomością, podważając dotychczas dominujące reguły i praktyki wychowawcze.

Niezgodzie na dotychczasową pedagogikę towarzyszyło także wydawanie wspólnych rozpraw, zbiorów przekładów i opracowań, których wspólnym mianownikiem stało się z jednej strony wypełnianie pustych miejsc, eliminowanie białych plam po nieobecnych dyskursach pedagogicznych, a z drugiej zaś odstąpienie od narzucania polskim pedagogom własnej normatywności na rzecz odmiennego rozumienia edukacji ze wskazaniem na już dokonane przemiany. Dzięki zaistniałym w drugiej połowie lat 90. XX w. publikacjom, między innymi Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego czy Zbyszka Melosika, pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny. Jak słusznie podkreślała na początku lat 90. XX w. Aldona Jawłowska,

W sytuacji zmiany otwierającej wielorakie możliwości kształtowania otaczającego świata, gdy ani teraźniejszość, ani przyszłość nie jest zdeterminowana działaniem „obiektywnych” praw, paradygmat pozostaje ten sam. Nadal „budujemy lepszą przyszłość”, „droga do socjalizmu” zmieniła się w „drogę do Europy”, „wartości socjalistycznego humanizmu” zostały zastąpione „fundamentalnymi wartościami kultury chrześcijańskiej”12.

Kiedy dzisiaj, po kilkunastu latach od uzyskania suwerenności politycznej, rozmawiamy o wychowaniu czy kształceniu w określonym kontekście teoretycznym, to nie możemy pomijać formułowanych przeszło ćwierć wieku temu przez Lecha Witkowskiego ostrzeżeń przed możliwymi zagrożeniami w skali makropolitycznej i kulturowej. Wówczas nie było pewności, że kiedykolwiek dojdzie do tak radykalnej transformacji. Poszukiwano jednak rozwiązań, które humanizowałyby ówczesne stosunki społeczne i sprzyjały zarazem pluralizmowi badań naukowych. Kiedy zbyt szybko zachłysnęliśmy się wolnością, którą przyniósł nam rok 1980, Witkowski ostrzegał:

Skupienie się jednak zwłaszcza dzisiaj, w kilka miesięcy po Sierpniu ’80, na kontekście wewnętrznym edukacji w Polsce jest o tyle trudne, że odbudowa systemu edukacyjnego musi jednocześnie zbiegać się systemowo – przynajmniej w okresie przejściowym – z odbudową kontekstu otoczenia edukacji, i to nie w sensie infrastruktury instytucjonalnokadrowej, lecz przede wszystkim w sensie występujących na skalę masową pewnych zapotrzebowań, wynikających ze zniszczenia swoistych zaworów bezpieczeństwa, swoistych regulatorów aspiracji i dążeń społecznych, wyznaczających pożądane kulturowo ramy procesu edukacyjnego. Funkcja terapeutyczna i prewencyjna edukacji jest tu szczególnie doniosła, gdyż istnieje potrzeba [...] przywrócenia społeczeństwu polskiemu zdolności samoorganizacji i samorozwoju, wyzwolonej z pęt frustracji, szoku, kontestacji według schematu „białe – czarne”, zagubienia jedynych wartości i emocjonalnego nadużywania innych, lokalnej dominacji postaw autorytarnych i wszelkich innych zjawisk, przesądzających na dziś o swoistej groźbie „ucieczki od wolności”13.

W walce ideowej usiłuje się odrodzić niektóre teorie pedagogiczne na poziomie sprzed ponad półwiecza, kiedy to rozwijały się one na takim samym poziomie z nauką światową, a w okresie PRL zostały usunięte z mapy dozwolonych dyskursów jako przezwyciężone. Kiedy jednak powraca się do pewnych tekstów z jakże odległego okresu dziejów i innych uwarunkowań społeczno-politycznych i gospodarczych, na przykład wskrzeszając jako wciąż aktualne rozprawy głównie księży Piwowarskiego czy Woronieckiego, ale i E. Key czy E. Claparede’a, to pojawia się pytanie, czy nie prowadzimy tym samym do podtrzymywania pewnych anachronizmów, czy nie wstrzymujemy rozwoju polskiej pedagogiki w stosunku do jej tempa i zakresu w innych krajach świata? Czy ma sens budowanie muru niewiedzy przez odcinanie się tandetną i powierzchowną krytyką od światowej debaty na temat wychowania? Czy retoryka walki i antagonistycznego sporu, sprzyjając władzy, nie niszczy zarazem dorobku naukowego pedagogiki? Czy niepodejmowanie niektórych tematów jako politycznych właśnie (na przykład wychowania seksualnego, wychowania religijnego) nie służy utrwalaniu i potwierdzaniu własnej politycznej tożsamości przedstawicieli władzy, niszcząc zarazem wartość i prawomocność istniejących już rozwiązań edukacyjnych fundowanych na odmiennej w stosunku do władzy ideologii pedagogicznej?

Pedagogika staje się polityką, a nie tylko instrumentem w rękach władzy do upełnomocnienia jej transformacyjnych roszczeń. Warto zatem przypomnieć, że to Adam Łopatka zaliczył w wydanym w okresie gierkowskim podręczniku akademickim pedagogikę do nauk politycznych, powołując się na szerokie ich rozumienie. Do nauk politycznych należy bowiem

[...] każda nauka, która ma znaczenie polityczne, której tezy nie są obojętne dla polityki tego czy innego państwa czy dla polityki międzynarodowej. W tym rozumieniu do nauk politycznych mogą być zaliczone np. nauka o kulturze, o literaturze, a także, co dla nas w tym przypadku może najbardziej istotne – pedagogika14.

Pedagogia jako nauka została tu podporządkowana interesom władzy państwowej i włączona w działania związane z zdobywaniem przez określoną formację polityczną, a następnie z utrwalaniem przez nią władzy, z jej wykonywaniem w postaci wytyczania programu państwa w dziedzinie między innymi kształcenia, opieki i wychowania.

Sferą polityki jest sfera walki, rywalizacji, ścierania się celów, wartości, dążeń i wysiłków. Ale w określonych okolicznościach jest ona także sferą współdziałania, współpracy, uzgadniania i kojarzenia postaw i wysiłków. O tym, czy mamy do czynienia z walką, czy ze współpracą w sferze polityki, decyduje zgodność bądź sprzeczność interesów, reprezentowanych przez określone siły społeczne. Walka i rywalizacja w sferze polityki mają swoje źródło w tym, że nie wszystkie interesy i dążenia mogą być zaspokojone, że występują antagonistyczne wobec siebie interesy i dążenia15.

Wydawałoby się, że wraz ze zmierzchem ustroju socjalistycznego elity władzy rozstaną się z takim rozumieniem polityki i pedagogiki, w tym szczególnie z tak pojmowanymi relacjami między nimi. Skoro bowiem o powodzeniu lub zmierzchu polityki miały decydować przede wszystkim interesy klasowe i narodowe, to upadek klasy panującej formacji socjalistycznej wraz z jej interesami klasowymi i narodowymi powinien być równoznaczny nie tylko z upadkiem pedagogiki socjalistycznej, ale i z zanikiem tak rozumianego uprawniania pedagogiki. Niestety, trwało to zaledwie cztery lata. Jedyną formacją polityczną w okresie postsocjalistycznym, która nie definiowała tak roli nauk pedagogicznych, był rząd Tadeusza Mazowieckiego i kierowany przez Henryka Samsonowicza resort edukacji.

Przejęcie władzy w 1993 r. przez rząd postkomunistyczny SLD–PSL spowodowało powrót do typowej dla minionego ustroju roli polityki i podporządkowanej jej pedagogiki. Wprawdzie nauka mogła się z tego procesu wyrwać dzięki ustawowo zagwarantowanej autonomii szkół wyższych, a więc już nie można było jej poddać ideologicznej dominacji interesów władzy państwowej, ale oświata nadal pozostała sferą oddaną na żer polityków16. Niestety, powrócono do podstawowego przesłania, że państwo, jako

[...] główny podmiot polityki, formułując cele, które chce osiągnąć, oraz poszukując środków i dróg ich realizacji, aczkolwiek jest suwerenne, nie może postępować dowolnie17.

Spostrzeżenie to w jeszcze wyższym stopniu odnosi się do innych podmiotów polityki, do których należy dzisiaj pedagogika.

Traktowanie w okresie PRL pedagogiki jako nauki społecznej, której przedmiotem była przede wszystkim działalność wychowawcza, w tym wyposażenie społeczeństwa w zakorzenione w ideologii marksistowsko-leninowskiej: wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, zainteresowania, systemy wartości, postawy i przekonania, sprawiło, że miała ona służyć podniesieniu poziomu i efektywności monistycznego systemu oświaty i wychowania. Oznaczało to – jak pisał Wincenty Okoń,

[...] odwrót od ustabilizowanej pod wpływem filozofii niemieckiej pedagogiki abstrakcyjnej, która nie rościła sobie uprawnień do oddziaływania na rzeczywistość oświatowo-wychowawczą. Jak wiadomo, sposób myślenia przedstawicieli tej pedagogiki przeniknął głęboko do wszystkich nauk o wychowaniu i na długie lata uczynił z nich dyscypliny teoretyczne lub teoretyzujące, mimo wielu deklaracji z ich strony co do wiązania się z życiem, jakże często pod naporem tego życia składanych. Również i w Polsce ta pedagogika głęboko zapuściła swoje korzenie, czego wyrazem jest znamienne zjawisko, że znacznie większy odsetek pedagogów zajmuje się pisaniem książek niż badaniem konkretnych dziedzin oświaty i wychowania oraz poszukiwaniem sposobów wprowadzania do nich pożądanych zmian18.

Eksponowano zatem wartość badań diagnostycznych i eksperymentalnych jako użytecznych dla systemu oświatowego, wspominając jedynie niejako na marginesie o roli badań w zakresie filozofii wychowania, metodologii nauk pedagogicznych czy pedagogiki porównawczej, które bazowały na swoistych dla filozofii, logiki czy historii metodach badań.

Można przywrócić za Lechem Witkowskim hipotezę, którą przed laty sformułował w zupełnie innej rzeczywistości politycznej, a wydaje się ona niezwykle aktualna:

Otóż niezależnie od tego, że potoczne widzenie sytuacji społecznej w Polsce mówi co innego, twierdzę, że dziś bardziej niż kiedykolwiek społeczeństwo jest gotowe oddać się pod panowanie ośrodka władzy totalnej, autorytarnego myślenia i dogmatu – byle dawało to skuteczną na dziś i rekompensującą artykulację jego frustracji i tęsknot, by wychodziło naprzeciw wybuchowi potrzeb, w szeregu przypadków bardziej uwarunkowanych dramatycznymi perypetiami niż aspiracjami kulturowymi czy strukturą psychiczną przeciętnego Polaka. Przywódcami ruchu społecznego i reprezentantami jego etosu, mającymi zasadniczy wpływ na kształt myślenia dużych nawet grup społecznych [...] są ludzie zdolni przede wszystkim do adekwatnego artykułowania wrzenia opartego na negacji i destrukcji i na automatycznym przywracaniu tego, co jawi się jako dotąd zakazane i niedostępne także edukacyjnie. Ludzie ci są dysponentami nowo powoływanych do życia środków i kanałów żywiołowego porozumiewania się – i powiedzmy to wprost – edukacyjnego kształtowania strumienia myślenia społecznego. Fala demagogii, nietolerancji, zwykłego idealizmu i naiwność, oparta jest na pośpiesznie i powierzchownie odgrzebywanych hasłach, np. oświatowych19.

Niniejsza rozprawa nie ma charakteru badań historycznych, gdyż zakres analizowanego rozwoju myśli pedagogicznej ma niedługą historię, a pod pewnymi względami wykracza nawet poza rozwój nauk pedagogicznych, choć te czerpią z nich swoje inspiracje. Co zatem oznacza ujęta w tytule tej pracy cecha współczesności w odniesieniu do kierunków pedagogiki? Dla jednych badaczy wydaje się właściwe zerwanie z chronologicznym punktem widzenia tej kwestii, które polega na tym, że za współczesne uznaje się nurty myśli pedagogicznej mające trwałe znaczenie w humanistyce czy szerzej – w dziejach nauki. Ich przedstawiciele mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana. Na przykład zdaniem Andrzeja Misia należałoby przyjąć, że współczesne są

[...] te koncepcje filozoficzne, które przez dzisiaj żyjącego człowieka mogą być uznane za artykulacje jego wizji świata i człowieka, i które (najczęściej we fragmentach i w zniekształceniu) funkcjonują w naszej świadomości potocznej (przy czym ludzie wyznający określone poglądy, niestety, rzadko kiedy wiedzą, kto je pierwszy sformułował i z jakiego dzieła filozoficznego one pochodzą)20.

Twórca jednej z pierwszych systematyk prądów i kierunków pedagogicznych w Polsce, Bogdan Nawroczyński, uważał, że do współczesnych prądów można zaliczyć te, które dopiero się tworzą, zaczynają oddziaływać na społeczeństwo i jeszcze się nie skończyły, a ponadto wiążą się z poszczególnymi osobami, obozami czy stronnictwami politycznymi.

Wzbudzają namiętności i najsprzeczniejsze sądy. To nam utrudnia oddzielenie tego, co naprawdę doniosłe, od tego, co nie zdobędzie trwalszego znaczenia, choć na razie jest modne lub cieszy się poparciem możnych protektorów21.

Współczesna myśl pedagogiczna jest niewątpliwie odzwierciedleniem swojej epoki, dominujących w niej systemów czy konstelacji wartości. Wychowanie i myśl pedagogiczna są też ściśle związane z poszczególnymi narodami i państwami.

Można jednak mówić o współczesnych prądach pedagogicznych, których idee, zrodzone w określonych warunkach, odrywają się niejako od terytorium pochodzenia i twórcy, przekraczając najdalsze granice, docierając wszędzie, gdzie człowiek kulturalny interesuje się sprawami wychowania. Mają zatem obieg światowy. Fundamentalne dla naszej kultury prądy pedagogiczne trwają w historii dzięki ich nieustannej reinterpretacji. Jak mówił Paul Ricoeur:

Naszym punktem wyjścia nie jest nicość, zawsze jesteśmy, jak lubię mówić, zadłużeni. Ale to dziedzictwo jest nam powierzone po to, byśmy je rozwijali. To znaczy, że tradycja nie jest martwym depozytem, ale zasobem, który należy twórczo wykorzystywać. Powiedziałbym więcej – jednym z obowiązków wobec owego dziedzictwa jest też ożywianie martwych elementów przeszłości, martwych w tym sensie, że każda przeszłość zawiera pewne obietnice, które nie zostały ziszczone. Trzeba więc dostarczyć przeszłości jej własną przyszłość, która nie została spełniona22.

Niewątpliwie warto przywołać w tym miejscu propozycję Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej określania ram czasowych dla tego typu badań, których desygnatem staje się pojęcie współczesności myśli pedagogicznej, a mianowicie:

[...] kryterium paradygmatyczne i wtedy „pedagogiką współczesną” będzie stan przejścia od ortodoksji ku heterogeniczności, czyli stan przejścia od pedagogiki poszukującej uniwersalnej pedagogii (dla realizacji szlachetnego – aczkolwiek raczej utopijnego – celu kształtowania człowieka i świata wedle określonego wzorca, ideału czyjegoś pomysłu na realizację stanu „pożądanego”) do pedagogiki oferującej typ przesłanek lepiej uzasadnionych w społecznym dyskursie o edukacji (pedagogiki powracającej do swej filozoficzności, teoretyczności i historyczności)23.

Przez cały okres zniewolonego państwa odbywały się w niektórych środowiskach akademickich mniej lub bardziej jawne, choć niewątpliwie niedostępne publicznie, ze względu na represje administracyjne i cenzurę, debaty na temat między innymi istoty czy granic wychowania, jego zagrożeń i patologii, ważnych dla teorii pedagogicznego działania kontekstów kulturowych, politycznych, społecznych czy filozoficznych. Warto tu przypomnieć chociażby cykl interdyscyplinarnych sesji naukowych Komitetu Badań i Prognoz „Polska 2000” PAN w Jabłonnie, którym kierował Bogdan Suchodolski, czy toruńskie seminarium UMK – „Nieobecne dyskursy” pod przewodnictwem Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego. Podejmowane badania z zakresu systematyki kierunków pedagogicznych w świecie stanowiły w tamtym okresie najcenniejszą stronę komparatystyki pedagogicznej, a to dzięki pracom takich pedagogów z okresu międzywojennego, jak Sergiusz Hessen, Ludwik Chmaj, Kazimierz Sośnicki czy Mieczysław Pęcherski24.

To nie przełom gospodarczo-polityczny zdeterminował przeformowanie funkcjonującego dotąd systemu wartości, doprowadzając instytucje wychowawcze do aksjologicznej zapaści, ale miniony ustrój i budowane na nim mechanizmy sprawowania władzy (także oświatowej). Rok 1990 uwolnił tak ważną dla tego dyskursu przestrzeń wolności do uprawiania badań i upowszechniania ich wyników. Zwrócił na to uwagę w tym czasie Z. Kwieciński:

Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i rozpocząć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięcie na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka, społeczeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej nowej praktyki, odważnych innowatorów i twórców dobrej praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie zaadaptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu25.

Kontrowersje dotyczące opcji teoretycznej i praktycznej w całej sferze zaangażowania badaczy wychowania w świecie były niezależne od podziałów politycznych i ustrojowych. Tak rozumiany kryzys dotknął w tym samym okresie nauk społecznych na Zachodzie, tyle że tam był spowodowany zmianą paradygmatu badań obowiązującego instytucjonalnie w naukach o wychowaniu przez epistemologiczne „odcięcie się” od dominującej w nich problematyki czy metodologii badań26. To, co jest pedagogice potrzebne, to generowanie podejść syntetycznych, które wyprowadzą teorie wychowania poza granice i ograniczenia cząstkowych paradygmatów i ich rozmaitych autorskich wariantów.

Trzecia Rzeczpospolita stawała się z każdym rokiem państwem zorientowanym na wartości pluralizmu i demokracji, społeczeństwem otwierającym się na wielość i poszanowanie indywidualnej wolności. W dyskursywnej walce o kształt pedagogiki polskiej można zatem wyróżnić dwa nurty:

Pierwszy, charakteryzujący się „epistemologiczną pewnością”, dążeniem do zamykania się tożsamości pedagogiki w granicach dotychczas obowiązującej pedagogiki monistycznej, odrzucającej i wykluczającej wszelkie alternatywne wobec pedagogiki socjalistycznej (pozytywistycznej, instrumentalnej) kierunki i prądy pedagogiczne.

Drugi, cechujący się „epistemologiczną niepewnością”, oparty na tworzeniu pedagogiki otwartej, pedagogiki bez granic, bez kompleksów, świadomej swojej interdyscyplinarności i wewnętrznego zróżnicowania, a co najważniejsze – wielokierunkowej czy wieloparadygmatycznej.

Nic dziwnego, że duża część środowiska nie zdążyła się zorientować w tym procesie, by móc – adekwatnie do zmiany – dokonywać osobistych rozstrzygnięć, podejmować decyzje, które rzutowałyby na sposób pełnienia roli społecznej czy/i zawodowej. Ten stan trwa zresztą do dzisiaj, choć niewątpliwie świadomość stopnia zróżnicowania wiedzy o różnych prądach i kierunkach wychowania jest znacznie większa. Jakże niezwykle trafnie oceniła tę sytuację Joanna Rutkowiak, kiedy w połowie lat 90. minionego wieku pisała:

Pedagog ukierunkowany ideami jednej pedagogiki nie potrzebuje żadnej mapy, gdyż ma przed sobą określoną drogę, której niejako poddaje się. Pedagog dwóch dróg jest w bardziej złożonej sytuacji; jego problem sprowadza się do podjęcia decyzji w ramach konstrukcji dychotomicznej, gdyż tak właśnie, w formie przeciwstawnych możliwości, interpretuje on funkcjonujące koncepcje wychowania. Odcina się natomiast od innych, niemieszczących się w dwuczęściowej strukturze i w tym sensie nie koncentruje się na uzyskiwaniu orientacji w całości zagadnienia, w związku z czym mapa jest mało przydatna także i jemu27.

Co jednak ma zrobić pedagog, który zderza się z wielością paradygmatów, prądów i kierunków w naukach o wychowaniu? Jak ma się odnaleźć w świecie odczuwanego chaosu, nieładu konkurujących między sobą podejść i orientacji, nie eliminując wstępnie żadnego z nich? Zdaniem J. Rutkowiak, pedagog w świecie różnych odmian myślenia o edukacji powinien przyjąć postawę wędrowca, posuwającego się swoim traktem i posługującego się stosowną mapą pluralistycznego świata pedagogicznych myśli i teorii. Jest mu ona potrzebna, gdyż niechybnie doświadczy sprzeczności między obfitością wytwarzanych idei a niemożnością ich wykorzystania.

Niewątpliwie stoimy u progu koniecznej analizy pedagogiki z okresu PRL, która z tak wielkim lękiem była odraczana przez samych zainteresowanych i głównych jej aktorów, czołowych liderów tego okresu. Nie wiem, dlaczego odchodzące pokolenie Mistrzów tak bardzo stara się ukryć prawdę tamtego okresu, nie chce odsłonić rzeczywistego zakresu jej adekwatnych do warunków ustrojowych, ale przecież pseudonaukowych dokonań i manipulacji? Jak zwykle w swoim życiu naukowym Zbigniew Kwieciński wyprzedził proces analiz i badań, które wymagają jak najszybszej i jak najgłębszej kontynuacji28. Obrażanie się na konieczną fazę dekomunizacji polskiej pedagogiki niczego nie zmieni. Zachęca natomiast do wyostrzania sądów krytycznych. Oczywiście, można tego dokonać w stylu polowania na czarownice, jaki proponuje od lat w swoich rozprawach Herbert Kopiec, odrzucony zresztą z tego powodu poza obszar akademickiej debaty i kształcenia29.

Można też postąpić tak, jak czyniła to w okresie siermiężnego socjalizmu, a więc niesprzyjającym formułowaniu ocen krytycznych, Andrea Folkierska, kiedy to na łamach „Kwartalnika Pedagogicznego” przeprowadziła merytoryczny spór z podstawowymi tezami socjalistycznej teorii wychowania Heliodora Muszyńskiego czy instrumentalnej pedagogiki Krzysztofa Konarzewskiego30. Tego typu debat było jednak niewiele w naukach pedagogicznych może właśnie dlatego, że obowiązujące procedury awansowe w środowisku akademickim eliminowały z pola krytyków, którzy nie zdążyli się jeszcze habilitować. Pamiętam konferencję nauczycieli akademickich prowadzących na swoich uczelniach zajęcia z teorii wychowania, w trakcie której młody doktor ośmielił się skrytykować teorię wychowania socjalistycznego jednego z jej głównych przedstawicieli. W materiałach pokonferencyjnych nie ukazał się tekst jego wystąpienia. Na konferencji w następnym roku był już pokornym i apologetycznym wręcz wyznawcą dzieł krytykowanego wcześniej profesora.

Można wreszcie podjąć wątek rozliczeń z tamtym okresem w sposób, który sytuuje go na pograniczu rekonstrukcji porównawczej i historyczno-oświatowej, jakiego dokonała Teresa Hejnicka-Bezwińska w swoim Zarysie historii wychowania31. Istnieje także praktyka prowadzenia sporów o racje naukowe w ramach tzw. konferencji biograficznych, podczas których dorobek naukowy określonego przedstawiciela nauki jest przedmiotem analiz krytycznych, apologetycznych i twórczych. No i wreszcie mamy pierwsze przykłady rozpraw naukowych, których twórcy dokonują nowego odczytania dzieł swoich poprzedników, akcentując zupełnie niedostrzegane czy wręcz pomijane w nich aspekty czy kategorie teoriopoznawcze32.

Niniejsza książka jest owocem prowadzonych przez wiele lat badań i dyskusji w środowiskach akademickich w naszym kraju. Kolejne fragmenty tej publikacji są wynikiem spotkań i wygłaszanych w czasie konferencji referatów na zaproszenia z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, Uniwersytetu im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Uniwersytetu Śląskiego, Uniwersytetu Opolskiego, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Uniwersytetu im. Jana Długosza w Częstochowie, Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i Akademii Pomorskiej w Słupsku oraz zachęty uczestników seminarium podoktorskiego Zbigniewa Kwiecińskiego w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Niektóre były częściowo publikowane w rozproszonych materiałach konferencyjnych czy tomach jubileuszowych.

Książka ta jest także nawiązaniem do zapoczątkowanego w 1989 r. cyklu seminariów i studiów kulturowych, jakie prowadzili profesorowie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu – Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod nazwą „Nieobecne dyskursy”. Dzięki nim odtwarzane były nieistniejące i zniszczone w okresie PRL dyskursy pedagogiczne, w tym szczególnie szeroko rozumiana pedagogika humanistyczna. Straty spowodowane długą polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej wydawały się u progu lat 90. XX w. trudne do odrobienia, tym bardziej że niektóre wydawnictwa siłą inercji kontynuowały edycję książek złożonych do druku jeszcze przed przełomem politycznym przez reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy myśli pedagogicznej od socjalistycznej pedagogiki instrumentalnej. Na płaszczyźnie epistemologicznej i historycznej możliwe stało się uwolnione od cenzury gromadzenie wiedzy o ewolucji określonych nurtów myśli pedagogicznej oraz jej interdyscyplinarne krzyżowanie. Odsłonięto pedagogikę jako swoistego rodzaju arenę, na której ścierają się różne paradygmaty, szkoły, stanowiska teoretyczne, w tym niektóre określane też jako mody lub herezje albo doktryny czy ideologie, które następowały po sobie lub współistniały.

Ogromną rolę w zainicjowaniu podstawowych badań naukowych w pedagogice, obejmujących nieobecne w debacie publicznej paradygmaty, prądy, nurty i teorie pedagogiczne, odegrały publikacje pod redakcją obu profesorów. Skupieni wokół nich autorzy udostępniali przekłady i własne rekonstrukcje nurtów pedagogiki emancypacyjnej, antyautorytarnej, krytycznej, liberalnej, narodowo-socjalistycznej, strukturalistycznej, antropozoficznej, konstruktywistycznej, międzykulturowej, personalistycznej, neopsychoanalitycznej, antypedagogiki czy pedagogiki postmodernistycznej33. Do nurtu inkluzyjnego pedagogii pogranicza włączyło się także Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, któremu przewodniczył Z. Kwieciński, udostępniając łamy czasopisma naukowego „Forum Oświatowe” na przekłady zagranicznych badań z pedagogiki porównawczej, krytycznej socjologii edukacji i badań syntetycznych myśli pedagogicznej. Niewątpliwie XX w. był stuleciem debat teoretycznych, w wyniku których rozwijające się autonomiczne kierunki czy teorie pedagogiczne chciały znaleźć swoje miejsce wśród głównych prądów myślowych całej humanistyki.

Kolejnym etapem odrabiania zapóźnień w polskiej pedagogice było przygotowanie nowych podręczników akademickich do pedagogiki, których składową stały się także bardzo szerokie omówienia i studia współczesnej myśli pedagogicznej, a w ślad za tym odrębne i coraz liczniej wydawane monografie z tego zakresu34. Istotną rolę odegrał też cykl organizowanych przeze mnie od 1992 r. na Uniwersytecie Łódzkim międzynarodowych konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”, kontynuowanych w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi, które zaowocowały nie tylko krajowymi studiami i rozprawami ze współczesnej myśli pedagogicznej35, ale także przekładami na język polski publikacji zagranicznych naukowców36. Nadal brakuje jednak rozpraw, które podejmowałyby z perspektywy metateoretycznej analizę stanu dotychczasowych badań oraz ukazywały możliwe kierunki dalszego ich prowadzenia.

Biorąc pod uwagę prośby moich współpracowników, by skupić własne analizy w jednej pracy w celu możliwego ich wykorzystywania w kształceniu studentów pedagogiki i pedagogiki specjalnej, a także w przygotowywaniu pedagogicznym kadr nauczycielskich czy akademickich, postanowiłem wydać niniejszą pracę. Mogłoby to zachęcić innych badaczy do dalszych analiz porównawczych współczesnej myśli pedagogicznej. Mam nadzieję, że niniejsza książka stanie się dobrą ku temu zachętą, zaś wszelkie uwagi dotyczące jej treści wykorzystam do jej doskonalenia oraz kontynuowania dociekań w tym zakresie. Wyrazy szczególnych podziękowań kieruję w tym miejscu do mojej żony Agnieszki za okazywaną mi w czasie pracy (nie tylko nad tą książką) cierpliwość oraz do brata Wojciecha za możliwość wydania kolejnej rozprawy z i dla pedagogiki. Redakcji Oficyny Wydawniczej „Impuls” dziękuję zaś za przygotowanie tej publikacji do druku.

1 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998 (wyd. 5, 2008).

2 S. Wróbel, Wstęp [w:] Uniwersytet w opałach, red. S. Wróbel, „Studia Pedagogiczno--Artystyczne”, t. 6, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu, Kalisz – Poznań 2006, s. 19.

3 B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, „Studia Pedagogiczne”, t. 3, red. B. Suchodolski, Wrocław 1956, s. 12–13.

4 Cyt. za: E. Wieczorek, Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893–1967), maszynopis pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Tadeusza Jałmużny, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź 2002.

5 M. Klepacz, Materializm na… ławie oskarżonych…, „Przegląd Homiletyczny” 1936, nr 14.

6 Z. Krzysztoszek, Pedagogika. Zarys podręcznikowy dla studium nauczycielskiego, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1968, s. 5.

7 Tamże, s. 11.

8 B. Suchodolski, Początki pedagogiki…, dz. cyt., s. 13.

9 L. Witkowski, Ku alternatywnej teorii edukacji humanistycznej w Polsce, maszynopis, Toruń 1987.

10 L. Witkowski, Ku alternatywnej teorii, dz. cyt., s. 5.

11 Pierwszy artykuł na temat antypedagogiki opublikowałem w 1988 r. w czasopiśmie harcerskim: Czy musimy wychowywać?, „Harcerz Rzeczypospolitej” 1988, nr 5.

12 A. Jawłowska, M. Kempny, E. Tarkowska, Kulturowy wymiar przemian społecznych, Wyd.Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1993.

13 L. Witkowski, Problem edukacji antyfundamentalnej (w warunkach odbudowy edukacji w Polsce), Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania IV, Nauki Humanistyczno-Społeczne, z. 135, 1982, s. 26.

14 A. Łopatka, Nauki polityczne a pedagogika [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, kom. red. M. Godlewski i in., Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 171.

15 Tamże, s. 172.

16 B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.

17 A. Łopatka, Nauki…, dz. cyt., s. 173.

18 W. Okoń, Pedagogika na II Kongresie Nauki Polskiej. Ocena rozwoju nauk pedagogicznych, „Przegląd Pedagogiczny” 1973, nr 3, s. 14.

19 L. Witkowski, Problem edukacji antyfundamentalnej…, dz. cyt., s. 27.

20 B. Miś, Filozofia współczesna. Główne nurty, wyd. 5, Wydawnictwo Naukowe „Scholar” Warszawa 2006, s. 10.

21 B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, wybór, przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987, s. 483.

22 Prawda nigdy nie jest naga. Z prof. Paulem Ricouerem, filozofem, rozmawia Jacek Poprzeczko, „Polityka” 1993, nr 28, s. 23.

23 T. Hejnicka-Bezwińska, Dylematy współczesnej pedagogiki polskiej [w:] Ars Educandi, t. 5: Ku demokracji w sferze publicznej i dyskursie edukacyjnym. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne Oddział w Gdańsku wobec zmiany społecznej, red. E. Rodziewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2008, s. 134.

24 W. Okoń, Stan i perspektywy rozwojowe nauk pedagogicznych [w:] II Kongres Nauki Polskiej, Sekcja XV Nauk Politycznych i Społecznych. Materiały Kongresowe, oprac. Z. Rybicki, Warszawa 1973, s. 197.

25 Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, UMK. Ośrodek Studiów Kulturowych i Edukacyjnych, Toruń 1990, s. 9.

26 Zob. L. Witkowski, Tożsamość i zmiana (wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych), Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1988.

27 J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznacznik mapy odmian myślenia o edukacji [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995, s. 13.

28 Z. Kwieciński, Profesor Bogdan Suchodolski był wielkim humanistą, profetycznym filozofem kultury i wychowania i zaangażowanym Europejczykiem. W odpowiedzi na listy krytyczne, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2005, nr 2.

29 H. Kopiec, Rozumiejący wgląd w wychowanie, Wydawnictwo Nadzieja, Katowice 2000.

30 A. Folkierska, Marksizm a neopozytywizm. Kilka uwag związanych z teorią wychowania H. Muszyńskiego, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1981, nr 4; taż, O naukowej teorii wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984 nr 2; taż, Koncepcja człowieka i wychowania zawarta w „Podstawach teorii oddziaływań wychowawczych” K. Konarzewskiego, „Chowanna” 1984, nr 2.

31 T. Hejnicka-Bezwińska, Zarys historii wychowania (1944–1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami, Wyd. ZNP, Kielce 1996.

32 Idee pedagogiki filozoficznej, „Pedagogika Filozoficzna” 1, red. S. Sztobryn, B. Śliwerski, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003.

33 Zob. Ku pedagogii pogranicza, dz. cyt.; Nieobecne dyskursy, „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, cz. 1–5, red. Z. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1991; Nieobecne dyskursy, „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, cz. 2, red. Z. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1992; Nieobecne dyskursy, „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, cz. 3, red. Z. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1993; Nieobecne dyskursy, „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, cz. 4, red. Z. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1994; Nieobecne dyskursy, „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, cz. 5, red. Z. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1997; Nieobecne dyskursy, „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, cz. 6. red. Z. Kwieciński, Wygotski i z Wygotskim w tle, oprac. A. Brzezińska, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2000.

34 Zob. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty…, dz. cyt. (1998); S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, wyd. 2 posz., Wydawnictwo „Strzelec”, Kielce 1998; Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000; Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003; Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.

35 Dotychczas ukazały się następujące tomy referatów konferencyjnych: Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992 (wyd. 2 zm., Kraków 1993); Pedagogika alternatywna – dylematy praktyki, red. K. Baranowicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna – dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998; Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, red. J. Piekarski, B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, t. 1: Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, t. 2: Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.

36 A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992; H. von Schoenebeck, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, przeł. N. Szymańska, Agencja Wyd. J. Santorski, Warszawa 1994; tenże, Kocham siebie takim, jakim jestem. Droga od nienawiści, bezsilności i egoizmu ku miłości wobec samego siebie, przeł. z niem. I. Pańczakiewicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994; tenże, Szkoła z ludzką twarzą. Wizja i rzeczywistość, tłum. A. Murzyn, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001; tenże, Po tamtej stronie wychowania. Życie w wolności od psychicznej przemocy, tłum. E. Pastuszek, W. Żłobicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1997; tenże, Wolność od wychowywania, tłum. G. Sowinski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008; tenże, Życie w wolności od psychicznej przemocy, tłum. E. Pastuszek, W. Żłobicki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008; tenże, Postpedagogika. Od antypedagogiki do Amication, tłum. A. Murzyn, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009; E. Gelpi, Świadomość ziemska. Badania i kształcenie, przeł. I. Wojnar, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996; H. M. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży. Wprowadzenie, przeł. J. Dąbrowski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996; D. Demetrio, Zabawa na tle życia. Gra autobiograficzna w edukacji dorosłych, przeł. z wł. A. Skolimowska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999; tenże, Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, przeł. A. Skolimowska, przedm. O. Czerniawska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000; D. Gribble, Edukacja w wolności. W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, przeł. Z. Grudzińska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Recenzent:

prof, dr hab. Bogusław Chmielowski

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Opracowanie typograficzne:

Andrzej Augustyński

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7587-305-4

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-236-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220

www.impulsoficyna.com.pl

e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Niniejsze wydanie książki zostało przygotowane przez OW Impuls. 

Utwór poddano modernizacji pisowni i opracowaniu edytorskiemu, by uczynić jego tekst 

przyjaznym dla współczesnego czytelnika.