Tytuł oryginału:

LOB DER SCHULE: SIEBEN PERSPEKTIVEN
FÜR SCHÜLER, LEHRER UND ELTERN.
Ein neurobiologischer Mutmacher

Copyright © 2008 by Hoffmann und Campe Verlag, Hamburg

Copyright © 2015 for the Polish edition by Grupa

Wydawnicza Literatura Inspiruje sp. z o.o.

Copyright © for the Polish translation by Andrzej Lipiński

Wszelkie prawa zastrzeżone

All rights reserved

Książka ani żadna jej część nie mogą być publikowane

ani w jakikolwiek inny sposób powielane w formie

elektronicznej oraz mechanicznej bez zgody wydawcy.

1. Zrozumieć uczniów – „neurobiologia szkoły”

„Pochwała deszczu” jeszcze nigdy nie przemieniła pustyni w żyzną krainę. Podobnie „pochwała dyscypliny” nie doprowadzi – wbrew twierdzeniom niektórych reformatorów edukacji – do większego zdyscyplinowania uczniów i poprawy kultury nauczania w naszych szkołach. Niniejsza książka, która mimo ograniczonych korzyści pieśni pochwalnych nosi tytuł (w oryginale – przyp. tłum.) „Pochwała szkoły”, nie stanowi zbioru moich osobistych przekonań. To pozycja popularnonaukowa dotycząca szkoły, miejsca, gdzie najważniejsze jest to, co dzieje się w umysłach uczniów – ich rozum, kreatywność, motywacja i kooperacja, czyli dynamiczne procesy, z których każdy ma swoje neurobiologiczne podłoże. Czy w związku z tym możemy mówić o „neurobiologii szkoły”?

Dla wszystkich, którzy chcą przekształcić szkoły w żywe i pełne człowieczeństwa miejsca nauczania, moja praca ma spełniać podobną funkcję, jaką dla ludzi pragnących uchronić urodzajny kawałek ziemi przed wyschnięciem spełnia poradnik nawadniania i budowania studni. Szkolna codzienność wymaga bez wątpienia pewnej dyscypliny, takiego dezyderatu, o jakim Bernhard Bueb, wieloletni dyrektor szkoły Zamek Salem¹, pisze w swojej książce Pochwała dyscypliny². Jednak poprzestanie na oczekiwaniu, że uczniowie będą okazywać więcej „szacunku”, a rodzice i nauczyciele staną się dla nich większymi „autorytetami”, bez określenia kryteriów będących podstawą szacunku i autorytetu, to pójście na łatwiznę³. Analizowanie warunków panujących w szkole dla młodzieży pochodzącej w większości z dobrze sytuowanych rodzin, w której uczniowie od rana do wieczora mogą – lub muszą⁴ – korzystać z bogatych ofert wychowawczych i edukacyjnych, nie daje podstaw do formułowania wniosków dotyczących kulejącego systemu edukacji.

Celem tej publikacji jest wsparcie uczniów, rodziców, nauczycieli oraz tych wszystkich, którym dobro młodych ludzi i całego systemu szkolnictwa leży na sercu. Książka ma dostarczyć praktycznych wskazówek pomocnych w przygotowaniu gruntu, na którym mogą rozwijać się takie wartości, jak umiłowanie życia, motywacja i radość uczenia się. Jeśli chcesz zbudować dom, nie potrzebujesz od razu rad na temat wyposażenia wnętrz. Potrzebujesz inżyniera czy architekta, który wie, jak zaprojektować solidny i wytrzymały budynek oraz z jakich materiałów należy go wykonać. To samo dotyczy konstrukcji, jaką jest system szkolnictwa. Istnieje wiele sposobów na stworzenie dobrej szkoły. Ale tym, co w przypadku szkół oraz wszystkich innych placówek edukacyjnych liczy się najbardziej, są właśnie te kompetencje, których wymaga się od architekta projektującego dom.

W systemie edukacyjnym odpowiednikiem prawidłowo obliczonej statyki budynku są: 1) motywacja do zdobywania wiedzy; 2) gotowość uczniów, nauczycieli i rodziców do współpracy; 3) zdolność uczniów i nauczycieli do kształtowania takich relacji, które będą fundamentem dobrego nauczania i uczenia się. Jednakże kto posiada odpowiednią wiedzę na temat tych trzech zmiennych?

Motywacja, kooperacja w działaniu i kształtowanie dobrych relacji to elementy oparte na procesach neurobiologicznych. Stąd wniosek, będący zarazem nowym punktem wyjścia, że rzeczywiście potrzebna jest dziś „neurobiologia szkoły”. Wynikająca z tego zmiana perspektywy – dla uczniów, nauczycieli i rodziców, ale również dla polityki edukacyjnej oraz całego społeczeństwa – jest tematem tej książki. Neurobiologia nie ma monopolu na interpretowanie zjawisk, nie rości sobie też prawa do wypowiadania się w imieniu wszystkich dziedzin nauki. To oczywiste, że w kwestii szkoły muszą zabierać głos przedstawiciele wielu dyscyplin. Potrzebna jest wiedza psychologów rozwojowych na temat tego, co dziecko czy młody człowiek w określonym wieku potrafi już zrozumieć i ile jest w stanie z siebie dać. Naturalnie nie obejdzie się też bez ekspertów od dydaktyki, którzy pokażą, w jaki sposób prowadzić zajęcia, żeby omawiany materiał był dla ucznia interesujący, zrozumiały i odnosił się do realnego życia. Jednak najważniejszym filarem prawidłowego rozwoju szkolnictwa są nauczyciele o silnej osobowości, mający duże doświadczenie, lubiący uczniów i radzący sobie z główną rolą na scenie własnej pracowni. I w końcu potrzebujemy również ujednoliconych standardów⁵ będących punktem odniesienia dla szkół w całym kraju i umożliwiających ocenianie wszystkich uczniów jedną miarą. Niestety, spełnienie wymienionych oraz wielu innych pominiętych tu wymogów nie jest jeszcze gwarantem stworzenia lepszego systemu edukacji. Wszak określone standardy (nawet jeśli wciąż zróżnicowane) mamy już od dawna. Od lat dysponujemy też stosunkowo obszerną wiedzą w dziedzinie psychologii rozwojowej, a dydaktyka to główna specjalizacja na dziesiątkach wydziałów pedagogicznych niemieckich uniwersytetów.

Pomimo tych wcale nie najgorszych warunków wyjściowych oraz stałych inwestycji w obrębie istniejącego systemu mamy do czynienia ze zjawiskiem, które już dziś obciąża całe społeczeństwo, a jego koszty w przyszłości będą coraz większe. W wielu krajach stan systemu edukacji jest w znacznej mierze katastrofalny, i chociaż to fakt powszechnie znany, praktycznie nic się nie zmienia. Znaczny odsetek młodych ludzi opuszcza mury szkolne bez przygotowania do kontynuowania nauki – i bez przygotowania do życia. W każdym roczniku niemal dziesięć procent młodzieży kończy edukację bez żadnego certyfikatu ukończenia szkoły. Dla nich – ale także dla wielu osób posiadających jakiekolwiek świadectwo ukończenia szkoły – tych (co najmniej) dziesięć lat spędzonych w szkolnej ławce to okres, który spłynął po ich życiorysie jak krople wody po teflonowej powłoce. Pozwalamy na to, by wielu młodych ludzi – przede wszystkim z niższych, słabo wykształconych warstw stanowiących większą część społeczeństwa – wyrastało w świecie, w którym mało kto wykazuje zainteresowanie ich edukacją i rozwojem ich osobowości i gdzie coraz częściej – zwłaszcza młodzi mężczyźni – doświadczają pogardy i wpadają w błędne koło braku perspektyw, cynizmu i przemocy. Niejeden z nich pewnie uzyskałby świetny wynik w teście PISA (gdyby takowy istniał), sprawdzającym biegłość w zabijaniu wirtualnych wrogów na konsoli do gier. Mówiąc krótko, ogromna część absolwentów opuszczających szkoły nie nabywa w nich żadnej z tych cech, które przygotowują człowieka do życia: wiary w siebie, wewnętrznej motywacji, solidnej wiedzy oraz kompetencji społecznych i emocjonalnych.

Dziecko to nie segregator biurowy

Aktorzy w teatrze edukacyjnej biurokracji zajmują się tym, co biurokraci lubią najbardziej – stosują środki przewidziane przez ich biurokratyczny system. Innymi słowy, próbują rozwiązywać problemy, uciekając się do standardowych metod i pomiarów kontrolnych⁶. Nie uważam, że standardy same w sobie są czymś złym, ale nie jest to środek zaradczy na fatalny stan szkolnictwa. Przyczyną problemów z nauczaniem i uczeniem się nie jest niewiedza nauczycieli na temat tego, kiedy uczeń powinien opanować określone partie materiału. Niepowodzenie naszego szkolnictwa bierze się stąd, że niemożliwe jest wytworzenie w klasach takiego klimatu, który sprzyjałby efektywnemu nauczaniu i skutkował lepszymi wynikami w nauce. Dlatego szkoły odbierane są – przez wszystkich mających z nimi do czynienia – jako miejsca budzące zgrozę, z których każdy najchętniej uciekłby zaraz po przekroczeniu szkolnego progu. Obecny system szkolnictwa nie sprawdza się też dlatego, że uczestnicy procesu edukacyjnego nie potrafią budować konstruktywnych relacji sprzyjających uczeniu się i będących podstawą dobrze funkcjonującej edukacji. To oczywiste, że duża odpowiedzialność za zmianę tej sytuacji leży po stronie samych szkół; jest to wyzwanie, z którym szkoły chwilowo sobie nie radzą. Ale równie duży wpływ na powodzenie lub klęskę procesów edukacyjnych mają czynniki i ludzie oddziałujący na nie z zewnątrz, czyli tam, gdzie dzieci i młodzież żyją na co dzień, w świecie, który tworzymy wszyscy razem.

Cóż to jest jednak za świat, w którym według reprezentatywnych badań lekarzy ponad pięćdziesiąt procent dzieci szkolnych i młodzieży cierpi z powodu chronicznych dolegliwości zdrowotnych⁷, taki sam odsetek wszystkich uczniów wykazuje „ciężkie” zaburzenia psychiczne⁸, a skala przemocy stale rośnie (zarówno w przypadku aktów popełnianych przez młodych ludzi, jak i tych przestępstw, których padają ofiarą⁹)? W jaki sposób nauczyciele mają skutecznie nauczać w klasach liczących z reguły ponad dwadzieścia pięć, często nawet więcej niż trzydzieści osób, w których ponad połowa uczniów ma problemy zdrowotne? Jakie są kluczowe cele państwa, w którym czołowi politycy określają politykę rodzinną – czyli kształtowanie struktur, w jakich wyrastają nasze dzieci – „niepotrzebnym zamieszaniem?”¹⁰. Co stanowi priorytetowe założenia polityki kraju, w którym większość uczniów szkół podstawowych i średnich wychodzi z domu bez uprzedniego zjedzenia śniadania? Jak to możliwe, żeby ekskluzywne zakupy wieczorami i w weekendy miały dla społeczeństwa większe znaczenie niż sytuacja dziesiątek tysięcy dzieci i młodzieży, których samotnie wychowujące matki zarabiają na życie za sklepową ladą? Cztery miliardy euro, jakie rząd niemiecki przeznacza (2006 r. – przyp. tłum.) na dofinansowywanie szkół całodziennych, to zwykła jałmużna¹¹ na tle rzeczywistych potrzeb związanych z remontami i wyposażeniem szkół oraz koniecznością poprawy sytuacji personalnej.

Ale co wszystkie te pytania mają wspólnego z neurobiologią? Odpowiedź jest prosta: dziecko to nie segregator biurowy, do którego można wkładać dawki wiedzy niczym zapisane kartki papieru. Dzieci są żywymi istotami, których przeżycia i zachowania podlegają prawom neurobiologii. Celem niniejszej książki jest naświetlenie zależności między konkretnymi sytuacjami życiowymi a doświadczeniami w relacjach międzyludzkich, pokazanie wpływu tych zależności na procesy neurobiologiczne będące podstawą dziecięcej motywacji i zaangażowania oraz uświadomienie wynikających z nich konsekwencji. Politycy i pracownicy administracji odpowiedzialni za system edukacji „od zewnątrz” – przy całym szacunku dla ich pracy – nazbyt często zapominają o tym, że wspieranie dzieci na ich edukacyjnej drodze nie ma nic wspólnego z opracowywaniem, spisywaniem i odkładaniem do akt protokołów i rozporządzeń. Procesy nauczania i uczenia się są ściśle związane z interakcją i dialogiem wszystkich uczestniczących w nich stron.

Dzisiaj zajęcia lekcyjne nie są już tak „sformatowane” (z wyjątkiem niektórych wybranych szkół, takich jak Zamek Salem¹²), jak jeszcze przed niespełna dwudziestoma laty, kiedy na wchodzącego do klasy nauczyciela czekali gotowi do współpracy uczniowie, wykazujący wystarczająco duże zainteresowanie materiałem. Uczniowie to z definicji żywe, pełne sprzeczności i nie zawsze zdyscyplinowane istoty, próbujące poprzez swoje zachowania zrozumieć i wystawiać na próbę otaczający świat. Trzeba wierzyć, że nigdy nie zatracą tych cech, będących wyraźną oznaką ich prawdziwej witalności. Szkolna rzeczywistość wygląda jednak dzisiaj zupełnie inaczej niż jeszcze w późnych latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku. Wtedy pewni siebie i trzymający się czytelnych reguł nauczyciele nie mieli problemów ze „sformatowaniem” konfliktowej sytuacji i przywróceniem porządku w klasie, ponieważ między szkołą, rodzicami i całym społeczeństwem istniał jasno określony sojusz zbudowany na głębokim przekonaniu, że edukacja jest sprawą niezwykle ważną, a dzieci i młodzież potrzebują wsparcia. Jednakże oprócz tej społecznej umowy istniał jeszcze inny, być może o wiele ważniejszy sojusz (nieoficjalny i niekoniecznie uświadomiony) – między uczniami i szkołą. Uczniowie wiedzieli, że nie mogą podcinać gałęzi, na której sami siedzą, będącej dla nich bazą do wspinania się na wyższy poziom, dlatego też funkcjonowali w obrębie narzuconych przez szkołę struktur i trzymali się obowiązujących zasad. W tym punkcie zmiany, jakie zaszły w systemie szkolnictwa w ostatnich latach, są radykalne (do analizy ich przyczyn jeszcze powrócimy): dzisiaj w zasadzie nie ma mowy o żadnym „formatowaniu” zajęć. Nauczyciele większą część energii poświęcają na stworzenie warunków, w których prowadzenie lekcji w ogóle jest możliwe. Dobre relacje między uczniem a nauczycielem są fundamentem procesu edukacyjnego; to aparat transfuzyjny umożliwiający przekazywanie wiedzy młodemu człowiekowi. Nauczyciele (z wielu powodów, o których jeszcze będzie mowa) często nie radzą sobie z tym zadaniem; u wielu z nich ta uciążliwa sytuacja zawodowa odbija się na stanie zdrowia.

Zawsze gdy mamy do czynienia z interakcją, pojawia się kwestia neurobiologii. Człowiek jest „zwierzęciem zdanym na życie w związkach z innymi” – w przypadku dzieci ten fakt ma wyjątkowe znaczenie. Wszystko, czego doświadczamy w relacjach z innymi ludźmi, mózg przetwarza w sygnały biologiczne, które wpływają na fizjologię i sprawność fizyczną ciała oraz determinują nasze zachowania, te zaś oddziałują zwrotnie na jakość naszych związków. Procesy psychologiczne są więc przetwarzane w mózgu w mechanizmy neurobiologiczne, a te z kolei mają wpływ na psychikę i decydują o naszych przeżyciach i zachowaniach. Neurobiolodzy potrafią dziś opisać bardzo precyzyjnie działanie tych mechanizmów. Jednakże wiemy też, jakie są neurobiologiczne skutki specyficznych doświadczeń w relacjach międzyludzkich, i jeśli chcemy rozwiązać problemy, z jakimi boryka się współczesny system edukacji, musimy zacząć od tego punktu. Skutki doświadczeń w kontaktach z drugim człowiekiem są widoczne nie tylko tu i teraz, w konkretnej sytuacji, lecz pozostawiają po sobie biologiczny zapis o długotrwałym działaniu. Przyjrzyjmy się więc tym mechanizmom i ich znaczeniu dla pracy w szkole.

Neurobiologiczne podstawy motywacji i samozaparcia

Takie cechy osobowości, jak radość życia, wewnętrzna motywacja i upór w dążeniu do obranego celu, nie kształtują się samoistnie. Jedną z największych pomyłek naszych czasów jest przekonanie, że ludzkie zachowania są w znacznym stopniu zdeterminowane genetycznie i w związku z tym czynniki zewnętrzne nie mają na nie większego wpływu. Inne nieporozumienie dotyczy pojęcia tzw. „kompetentnego dziecka”. Fakt, że dzieci w stosunkowo wczesnym stadium rozwoju wykazują zadziwiające zdolności kognitywne i emocjonalne, skłaniał – i nadal skłania – do wyciągania wniosku, jakoby owe niezwykłe zdolności rozwijały się w dzieciach samoistnie. Na obie te legendy nałożyła się reakcja pokolenia ’68, które – w proteście wobec autorytarnych, czasem wręcz nieludzkich metod wychowawczych „czarnej pedagogiki” – wyznawało zasadę, że dzieciom dla ich własnego dobra należy pozostawić jak najwięcej wolnej, niekontrolowanej przez dorosłych przestrzeni. W rezultacie dzieci zostały zepchnięte w swego rodzaju próżnię i – pozbawione stref ochronnych oraz odpowiednich filtrów – zdane na wpływ przeróżnych ofert nowoczesnego społeczeństwa konsumpcyjnego.

Systemy biologiczne – a zatem również człowiek – to nie zaprogramowane genetycznie automaty poruszające się przez życie za pomocą autopilota. Geny nieustannie kooperują i komunikują się ze światem zewnętrznym; dopóki w organizmie tli się życie, geny odbierają z otoczenia bodźce regulujące ich aktywność¹³. Postulowanie antynomii między wpływem genów na osobowość człowieka a znaczeniem uwarunkowań środowiskowych z gruntu pozbawione jest sensu. Licząca sobie dziesiątki lat debata nature versus nurture¹⁴ jest „dyskusją o niczym”.

Niestety, dziś wciąż powraca się do niej – najczęściej w kręgach, w których wiedza na temat genów jest bardzo ograniczona¹⁵. To, co geny naprawdę potrafią, można ocenić jedynie w kontekście środowiska, w którym – jako element danego organizmu – są aktywne i reagują na docierające z zewnątrz bodźce. Zrozumienie znaczenia określonego środowiska jest zaś możliwe tylko wtedy, gdy opisujemy je przy uwzględnieniu biologicznych i psychicznych reakcji organizmu będących skutkiem oddziaływania tegoż otoczenia. Ta sama zasada dotyczy dzieci i młodocianych: zrozumienie ich zachowań i właściwe wspieranie ich rozwoju będzie możliwe tylko wtedy, gdy weźmiemy pod uwagę całokształt ich życiowej sytuacji oraz wpływ istotnych psychologicznych i biologicznych bodźców, które w tej konkretnej sytuacji się pojawiają. Zastanówmy się więc, czym są owe bodźce, które kształtują wewnętrzną motywację dziecka i jego upór w dążeniu do raz obranego celu¹⁶.

Wewnętrzna motywacja, podobnie jak wszystkie inne cechy człowieka, nie rodzi się sama z siebie. Przed zaledwie kilkoma laty neurobiolodzy odkryli w mózgu obszary odpowiedzialne za wolę życia, wewnętrzną energię, motywację i zadowolenie wynikające z własnych dokonań. Znany z Biblii cytat „Poznacie ich po ich owocach”¹⁷ po części oddaje istotę badań nad mózgiem – wyodrębnienie układu motywacji (lub nagrody – przyp. tłum.) udało się dzięki odkryciu trzech wyzwalanych przez tę część mózgu neuroprzekaźników. Tworzą one wspólnie tzw. „koktajl” biologiczny dostarczany organizmowi przez mózg. Warunki konieczne dla pojawienia się tej mieszanki omówimy w dalszej części książki.

Na początek kilka słów na temat wspomnianych substancji chemicznych¹⁸. Pierwsza z nich – dopamina – to rodzaj środka dopingującego, który rozbudza w nas wewnętrzną aktywność i gotowość działania. Drugim składnikiem koktajlu są opioidy endogenne¹⁹, wydzielane przez mózg substancje, dzięki którym odczuwamy fizyczne i psychiczne zadowolenie. Trzecim elementem jest oksytocyna, wyjątkowo interesująca substancja odpowiedzialna za odczuwanie silnej więzi z konkretnym człowiekiem i gotowość do szczególnych poświęceń dla tej osoby. Wszystkie trzy substancje tworzą razem genialny tercet. Człowiek, któremu własny mózg aplikuje tę miksturę, odczuwa radość życia, jest gotów do podejmowania wspólnych działań z innymi ludźmi i potrafi cieszyć się z własnych osiągnięć. Najważniejsze pytanie brzmi zatem, jakie warunki muszą zostać spełnione, aby system nagrody zaserwował ów koktajl naszemu organizmowi?

Odpowiedzi dostarczają najnowsze wyniki badań neurobiologicznych²⁰: dla poprawnego funkcjonowania systemu motywacji decydujące znaczenia mają zainteresowanie własnym otoczeniem oraz uznanie i szacunek okazywane nam przez innych. Mówiliśmy już o tym, że mózg przekształca doznania emocjonalne w sygnały biologiczne, krótko mówiąc – psychologię przetwarza w biologię. Badania nad mózgiem pokazują, że izolacja i wykluczenie społeczne prowadzą do dezaktywacji genów w obszarze systemu nagrody. Z kolei już sama perspektywa doświadczenia szacunku i uznania ze strony drugiego człowieka²¹ skutkuje intensywną aktywnością tego obszaru mózgu. Jest sprawą oczywistą, że źródłem poczucia akceptacji i uznania – podstawowych warunków wewnętrznej motywacji – są stabilne relacje, przede wszystkim z rodzicami lub bliskimi krewnymi, ale także z nauczycielami i innymi osobami odgrywającymi role mentorów. Poczucie własnej wartości może rozwinąć się w dziecku tylko wtedy, gdy ma ono przeświadczenie, że jest ważne dla bliskich mu osób; jedynie wtedy będzie przekonane, że jego życie ma sens i że dlatego warto dążyć do obranego celu. Pragnienie odczuwania sensu własnej egzystencji jest u dzieci biologicznie ugruntowaną potrzebą. Jeśli dziecko nie czuje, że ma dla kogoś znaczenie, nie tylko nie uruchomi w sobie motywacji, ale nie będzie się też zdrowo rozwijać.

Budowanie stabilnej więzi z młodym człowiekiem nie oznacza bynajmniej obchodzenia się z nim jak z jajkiem. Dzieci, właśnie dlatego że chcą być akceptowane, liczą na precyzyjne informacje na temat naszych oczekiwań wobec nich. Jako rodzice, pedagodzy i mentorzy powinniśmy więc pielęgnować w dzieciach nie to, co jest dla nas wygodne i zaspokaja naszą potrzebę władzy; musimy rozwijać w nich te cechy osobowości, dzięki którym będą sobie w życiu radzić:

• entuzjazm, kreatywność;

• zaradność, gotowość niesienia pomocy, krytyczne myślenie, pracowitość;

• wytrwałość;

• nieprzekupność, umiejętność rozwiązywania konfliktów, empatię, uczciwość i tężyznę fizyczną²² (najważniejsze cechy „dobrych relacji” omówimy w rozdziale siódmym).

Brak poczucia własnej wartości może przynosić fatalne skutki. U dziecka pojawią się albo symptomy stanów lękowych i depresji, albo dojdzie do sytuacji, którą obserwujemy dziś u znacznej części młodych ludzi: organizm zacznie poszukiwać bodźców zastępczych umożliwiających mu „przekupienie” układu nagrody, a tym samym dostęp do niezbędnych dla przeżycia neurotransmiterów. Środki zastępcze mają jednak niekorzystny, a czasem wręcz zgubny wpływ na nasze zdrowie: prowadzą wprawdzie do uwalniania neuroprzekaźników, jednak w realnym życiu, zamiast rozbudzać wewnętrzną motywację, wywołują apatię. Jeśli w ogóle pojawia się jakiś rodzaj „motywacji”, to jedynie w formie dążenia organizmu do ponownego zapewnienia sobie podobnych bodźców zastępczych. Jednakże tego rodzaju bodźców mogą dostarczać tylko środki uzależniające, które ograniczają aktywność zażywającej je osoby do działań związanych ze zdobyciem kolejnej „działki”. Tak więc wszystkie formy uzależnień „wykorzystują” neurobiologiczny mechanizm nagrody, a jednocześnie zabijają potrzebną do życia motywację. Medycyna rozróżnia dwa rodzaje uzależnień: uzależnienia fizyczne (silny pociąg do określonych substancji – alkoholu, nikotyny i innych środków odurzających) oraz uzależnienia psychiczne (u dzieci i młodzieży najczęściej związane z grami komputerowymi i internetem²³). Powinniśmy podejść do tego zjawiska bardzo poważnie. Uzależniający charakter gier komputerowych jest potwierdzany przez liczne badania, a w niektórych klinikach istnieją już dziś oddziały, gdzie leczy się wyłącznie osoby uzależnione od komputera.

Kiedy dzieci i młodociani nie czują się „zauważani”, gdy nie doznają wsparcia i nie mają poczucia, że życie stawia przed nimi wyzwania, a oni są dla innych ważni, wtedy – zgodnie z nieuchronną logiką neurobiologii – ryzyko popadnięcia przez nich w uzależnienie dramatycznie się zwiększa. Komputerowy narkoman, mimo że akcja rozgrywa się wyłącznie między nim a monitorem, joystickiem i klawiaturą, w wirtualnym świecie doświadcza poczucia sprawczości – tam wszystko zależy od niego, a jego działania przynoszą konkretne efekty. Dziś w wielu przypadkach gry rozgrywane są w sieci, każdy gracz staje się członkiem anonimowej społeczności, w obrębie której tworzą się wspierające się lub rywalizujące ze sobą zespoły.

Na niemieckim forum internetowym dla osób uzależnionych od sieci jeden z członków tak opisuje swoje doświadczenia: „W internecie byłem kimś. Gra miała różne stopnie trudności; im wyżej się wspinasz, tym większe uznanie innych graczy. Po ośmiu miesiącach zdobyłem najwyższy pułap. Odtąd byłem lubiany i poważany. Tego mi zawsze w życiu brakowało. W realu byłem nikim, przeważnie wszyscy ze mnie kpili. A w grze byłem naprawdę KIMŚ”²⁴.

Obserwacje zachowań osób uzależnionych od gier komputerowych potwierdzają, że w czasie gry zawiązują się nowe, wyłącznie wirtualne (pseudo)relacje i powstają (pseudo)społeczności, które niemal całkowicie zastępują kontakty społeczne w realnym życiu. Uzależnieni gracze żyją jednie tym, co dzieje się w grze i w sieci. Spotkania z prawdziwymi przyjaciółmi, rozmowy z bliskimi, sport, muzyka czy szkoła schodzą na drugi plan. Przebywanie w wirtualnym świecie pozwala im na szybkie stanie się gwiazdą, a jednocześnie odcina od prawdziwego życia i ogranicza ich rozwój.

Znaczenie wzorców wychowawczych z perspektywy neurobiologii (uczenie się przez naśladowanie)

Kiedy w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia kanadyjski psycholog, Albert Bandura²⁵, po raz pierwszy zaprezentował swoją teorię społecznego uczenia się, według której dzieci i młodociani uczą się przede wszystkim poprzez kontakt z innymi ludźmi oraz obserwację ich zachowań, nie wpisywała się ona w żadną z obowiązujących wtedy koncepcji psychologicznych. Przedstawiciele psychoanalizy nie potraktowali jej poważnie, twierdząc, że „uczenie się przez naśladowanie” już dawno ujęli w opisie procesu identyfikacji. Natomiast dla behawiorystów spojrzenie Bandury było czymś zupełnie nowym, dotąd wychodzili bowiem z założenia, że ludzkie zachowanie jest w głównej mierze wynikiem wyuczonych reakcji na bodźce (kary i nagrody) i że to właśnie one kierują naszym postępowaniem. Bodźce mogą pojawiać się przed wystąpieniem²⁶ danego zachowania (docierający z kuchni zapach obiadu sprawi, że dzieci zaczną odczuwać głód i pobiegną do jadalni) albo jako jego skutek²⁷ (dziecko przyzwyczajone do tego, że regularne odrabianie zadań domowych wpływa pozytywnie na wysokość kieszonkowego, będzie odrabiać lekcje wyjątkowo sumiennie). Dzięki swej niezwykle prostej konstrukcji („B wynika z A” albo „A jest środkiem do osiągnięcia B”) teoria behawioralna dziś nadal cieszy się dużą popularnością. Niestety, pomija ona nie tylko ważne elementy ludzkich zachowań, ale przede wszystkim nie uwzględnia decydujących aspektów procesu uczenia się – na co Bandura zwrócił uwagę jako pierwszy.

W latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku Albert Bandura nie śmiałby nawet pomyśleć, że ponad trzydzieści lat później jego teoria, potwierdzana wciąż na nowo w wielu eksperymentach psychologicznych, zostanie udowodniona dzięki jednemu z odkryć neurobiologii. W połowie lat dziewięćdziesiątych neurobiolodzy wykazali istnienie sieci neuronalnej, której jedynym zadaniem jest symulowanie – albo swego rodzaju „nieme odgrywanie” – zachowań drugiego człowieka w mózgu obserwatora. Postępowanie, odczucia i emocje innych ludzi, wszystko, co u nich o obserwujemy i rejestrujemy, jest odtwarzane w naszym mózgu jak w lustrze. Odpowiedzialne za ten proces komórki nerwowe tworzą system neuronów lustrzanych (w języku angielskim zwany siecią MNS – mirror neuron system)²⁸. Neurony lustrzane dokonują „translacji” naszych obserwacji i doznań na swego rodzaju niewidoczne, wewnętrzne „współdziałanie” z obserwowaną osobą; są niejako neurobiologiczną podstawą teorii społecznego uczenia się Alberta Bandury²⁹. Odtwarzają w mózgu obserwatora (lub osoby biorącej udział w określonym wydarzeniu) nie tylko sam przebieg akcji, lecz także widoczne u innych lub wyrażane przez nich uczucia i emocje. W efekcie kształtuje się w nas obraz drugiego człowieka i powstają wrażenia dotyczące jego motywacji, strategii działania i wewnętrznych postaw. Ludzie, z którymi utrzymujemy częste lub intensywne kontakty, pozostawiają w nas swego rodzaju odbicie mogące nas zmienić albo wręcz stać się częścią naszej osobowości³⁰.

Dzieci rozpoznają swój potencjał w oczach dorosłych

Związki, w jakie dzieci i młodzież wchodzą zarówno między sobą, jak i z dorosłymi, to nie jednokierunkowe ulice; z neurobiologicznego punktu widzenia są to dwukierunkowe trasy o dużym natężeniu ruchu. Postępowanie nauczycieli i rodziców (ale naturalnie również własne doświadczenia) jest nieustannie odzwierciedlane w umysłach młodych ludzi. Z drugiej strony dzieci widzą, jak ich własne zachowanie jest odbierane przez rodziców, nauczycieli i inne bliskie osoby dorosłe, krótko mówiąc – jak one same odbijają się w systemie lustrzanym innych ludzi. Zatem obserwując sposób, w jaki są odbierane przez rodziców czy nauczycieli, dzieci i młodzież nie tylko rozpoznają, kim są, lecz przede wszystkim dowiadują się też, kim mogłyby być, w czym tkwi ich prawdziwy potencjał i jakie są możliwości ich rozwoju³¹. W ten sposób dziecko – jeśli ma wokół siebie osoby będące dla niego autorytetami – wrasta w swego rodzaju „tunel” wizji i wyobrażeń dotyczących jego osoby. Nie znajdując w swoim najbliższym otoczeniu takiego „tunelu przyszłości”, dziecko nie wie, którędy ma iść. Do stopniowego kształtowania się stabilnej jaźni i silnej osobowości młody człowiek potrzebuje zarówno wzorów do naśladowania w postaci bezpośrednich kontaktów z dorosłymi, jak i lustrzanego odbicia własnego zachowania w reakcjach osób, z którymi ma do czynienia.

Obie te potrzeby są jądrem procesów wychowawczych i edukacyjnych; to one sprawiają, że więzi z dorosłymi odgrywają w życiu dojrzewającego człowieka najbardziej decydującą rolę. Kształtując te więzi i dostarczając młodym ludziom wzorców zachowań, mamy decydujący wpływ na to, kim będą oni w życiu dorosłym.

Podstawowym warunkiem tego procesu jest naturalnie fizyczna obecność dorosłego w życiu dziecka. Ale to nie wszystko; bliska dziecku osoba musi być też dla niego widoczna, innymi słowy – musi być rozpoznawalna jako „człowiek z jego wszystkimi cechami charakteru”. Jednak aby stać się wzorem do naśladowania, dorosły musi emanować pozytywną energią i umiłowaniem życia, musi wiedzieć, jak radzić sobie z problemami, z zapałem realizować własne cele i odważnie bronić postaw oraz wartości, które uznaje za ważne. Nie może przy tym zatracić swego człowieczeństwa – nie może używać przemocy, poniżać innych i wypierać się własnych słabości.

Rodzice i pedagodzy, którzy posiadają wszystkie te cechy, mogą pozwolić sobie na popełnianie „ludzkich” błędów; wcale nie muszą być idealni, mają bowiem w sobie umiejętność zupełnie wyjątkową: wywołują w dzieciach – za pośrednictwem systemu neuronów lustrzanych – swego rodzaju rezonans i rozbudzają w nich zachwyt i motywację. Nie ma w procesie edukacyjnym większej przeszkody niż rodzice lub nauczyciele, którzy z obawy przed popełnieniem błędu czy kompromitacją wyzbyli się własnej tożsamości i stali się „ludźmi bez właściwości”³². Chowanie się za wewnętrzną barykadą okupione rezygnacją z własnej tożsamości to gwóźdź do trumny wszelkich starań edukacyjnych i wychowawczych³³.

Dzieci i młodzież rozpoznają swoje lustrzane odbicie w sposobie postrzegania ich przez rodziców oraz nauczycieli i dokładnie rejestrują powracające do nich informacje. To sprzężenie zwrotne może być dla nich życiowym drogowskazem. Ale kiedy przekaz zwrotny odnosi się wyłącznie do popełnianych błędów i negatywnych cech dziecka, wtedy jego skutek może być druzgocący. Przekazywanie młodemu człowiekowi pozytywnych informacji dotyczących jego osoby i nieustanne pokazywanie mu możliwości jego własnego rozwoju jest szczególnie ważne w przypadku tych dzieci, z których zachowaniami dorośli czasem sobie nie radzą (zob. rozdział siódmy). Dziecko stwarzające duże problemy wychowawcze, któremu stale przypomina się o tym, jakie to ono jest trudne, z czasem nabierze głębokiego przekonania, że po prostu już takie jest i że inne być nie potrafi. A przecież wystarczy tak niewiele, żeby zdarzył się cud – np. jakaś miła uwaga skierowana przy stosownej okazji i zupełnie niespodziewanie do małego łobuza, który regularnie wdaje się w bójki z kolegami; jakieś dobre słowo, które pomoże mu zobaczyć siebie w lepszym świetle³⁴.

Redakcja: Magdalena Mordawska

Korekta: Justyna Jakubczyk

Projekt okładki, opracowanie graficzne i skład: Ilona Gostyńska-Rymkiewicz

Zdjęcie Autora na okładce pochodzi z prywatnego archiwum

ISBN: 978-83-65223-39-5

Wydawnictwo Dobra Literatura

Słupsk 2015

zamowienia@literaturainspiruje.pl

www.dobraliteratura.pl

www.literaturainspiruje.pl

Skład wersji elektronicznej: Marcin Kapusta

konwersja.virtualo.pl